Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura de la UNERMB
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Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura.
Año 1 N° 2/ Julio 2013, pp. 177-196
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
Recibido: 02/02/2013 Aceptado: 05/05/2013
Educación decolonial-liberadora
VÁZQUEZ, Belin*
Universidad del Zulia
belinvazquez@gmail.com
Desde el despuntar republicano que emergió con las independencias a
inicios del siglo XIX y la subsiguiente instalación del Estado liberal-ilustra-
do de la Europa de las luces, nuestra América quedó inscrita en el para-
digma cientíco del “locus occidental del saber”(Mignolo, 2007:59). Era
aspiración de los primeros preceptos constitucionales que los respectivos
gobiernos provinciales se ocuparan de velar porque la instrucción popular
y pública cumpliera la función “normalizadora” de homogeneizar los cono-
cimientos, lenguas, culturas, creencias, reglamentos escolares, contenidos y
métodos de enseñanza; así como asegurar que los futuros ciudadanos fue-
sen letrados y cultivados en las virtudes morales y públicas, acatando con
disciplina el sometimiento del cuerpo social a las normas de civilidad que
regulaban y aanzaban las diferencias sociales, culturales, entre sexos y de
géneros. De igual manera, la instrucción debía garantizar el mantenimiento
invulnerable el orden para el progreso, a favor de la industria productiva
(Vázquez, 2009).
Edicar la “ciudad letrada” demandaba en benecio del interés público,
darle cumplimiento obligatorio a la creación y difusión de escuelas para
propagar la moral y las luces entre los cuerpos ciudadanos. En la línea de
esta ideología liberal-ilustrada y del poder geopolítico generado, expone
Castro Gómez (2007a) que formar la elite letrada requería de un plan de
* Profesora Titular Jubilada. Licenciada en Educación (LUZ). Doctora en Historia de América
(Universidad Complutense de Madrid). Posdoctorado en Ciencias Humanas (LUZ). Docente
invitada en Programas de Maestría y Doctorado.
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estudios acorde con la necesidad de adquirir virtudes morales y nociones
cientícas para “limpiar de toda mala raza” el capital simbólico de la blancu-
ra que privilegiaba la palabra escrita sobre la palabra hablada. Este objetivo
civilizatorio constituyó la bisagra que unía el poder con el saber y se lograba
estableciendo “[…] una ruptura entre la ‘doxa’ de las (otras) prácticas socia-
les y la ‘episteme’ del conocimiento producido por ella” (p.115).
Se trataba de construir las subjetividades ciudadanas erradicando “las
prácticas viciosas del habla popular”, mediante reglas de enseñanza regidas
por el control, docilización y el sometimiento disciplinado a este patrón de
la superioridad racial, cultural, religiosa, lingüística y cientíca. Asimismo,
a la homogeneización de los saberes desde los criterios de separación y je-
rarquización entre los saberes racionales y los irracionales de los “otros je-
rárquicamente inferiores”. Este mismo orden civilizatorio determinaba que
se instituyeran como “únicas” verdades, aquéllas visibilizadas por la univer-
salidad cientíca amalgamada al “imaginario de la blancura”; en tanto que,
por “ley de la naturaleza”, este racismo cientíco y social quedó jado para
deslegitimar, excluir y silenciar los saberes cotidianos y los personicados
en las “razas moralmente inmaduras” negadas en sus derechos de pronun-
ciar la palabra oral y escrita (Vázquez, 2011; Vázquez y Pérez, 2012; Castro
Gómez, 2007a).
Es allí donde este dominio hegemónico del logocentrismo europeo-oc-
cidental construyó un discurso sobre el “otro”, al mismo tiempo que una
imagen de su propio locus de enunciación imperial desde la cienticidad
y universalidad, incorporada a la “superioridad epistémica” que inferiori-
za e invisibiliza las formas diferentes de producir conocimientos. Además,
es también condición de esta validez universal de la ciencia, que el sujeto
tome distancia de sí para producir un conocimiento “neutro”, “objetivo”,
“no contaminado” (Restrepo y Rojas, 2010).
Aanzada esta oposición discursiva y epistémica entre civilización y bar-
barie, en nuestra América los letrados criollos abogaban por este orden para
el progreso a imitación del capitalismo europeo y norteamericano, para que
la cultura “culta” y la “bárbara” “[…] se pusiesen en presencia una de la otra,
se acometiesen, y después de largos años de lucha la una absorbiese a la otra”
(Sarmiento, 1945:67).
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Lo antes planteado evidencia la interconexión entre el conocimiento
cientíco, el “imaginario de la blancura” y la negación de las diferencias
socioculturales, reveladores del poder disciplinario adosado a los poderes
de dominación que, al silenciar otras formas culturales, saberes cotidianos y
sus legados ancestrales, derivó en la subalternización e invisibilización epis-
témica de la colonialidad del saber y colonialidad del ser (Walsh, 2004), a
lo cual Boaventura de Sousa Santos (2009) identicó como el “no-ser”, la
“monocultura del saber” y la “monocultura del tiempo lineal”.
Visto así, durante el transcurrir de los siglos las prácticas educativas
y los discursos cientícos han sido el terreno privilegiado para construir
estas matrices valorativas de los regímenes de la gubernamentalidad del
Estado liberal (Vázquez y Pérez, 2012), en tanto registros histórico-epis-
temológicos de la lógica de la colonialidad y la modernidad. Por consti-
tuir “dos caras de la misma moneda”, ambas se entretejieron en múltiples
y heterogéneas aristas actuando sobre “la totalidad de pueblos, tiempos
y espacios como parte de la organización colonial/imperial del mundo”
(Lander, 2000:31).
En esta trama de dominación y explotación tiene su consistencia la colo-
nialidad del poder, […] “asociada a la especíca secularización burguesa del
pensamiento europeo y a la experiencia y las necesidades del patrón mundial
de poder capitalista, colonial/moderno, eurocentrado, establecido a partir
de América” (Quijano, 2000a:218). Después del n de la administración
colonial, estas estructuras y culturas hegemónicas del “sistema-mundo ca-
pitalista/patriarcal moderno/colonial” quedaron registradas y prolongadas
en el presente,
[…]como principio organizador que envuelve la explotación
y la dominación ejercida en múltiples dimensiones de la exis-
tencia social, desde las económicas hasta las formas organiza-
tivas de lo político, las instituciones estatales, las relaciones de
género, las estructuras de conocimiento y la reproducción de
la familia nuclear (Quijano, citado en Grosfoguel, 2006:156).
Emplazada la educación por esta lógica de poder-saber que Foucault
(2008) identica a partir de los dispositivos de control del poder discipli-
nario, las normas establecidas para el logro de dichos nes han sido condu-
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centes a su observancia dentro del orden instituido, al silenciamiento de los
cuerpos, al sometimiento de las subjetividades y a la invisibilización de los
saberes sociales; conjuntamente con ello, el saber cientíco quedó jado en
sus relaciones constitutivas con estas dominaciones y opresiones.
Si el pensamiento de Freire ilustra el temario de este “I Ciclo de Confe-
rencias sobre Pedagogía Crítica Latinoamericana”, es porque estamos obli-
gados a revertir estas dominaciones y alienaciones hacia la materialización
de la praxis transformadora. Es lo que propone la pedagogía liberadora de
Freire (1988;2006), cuando destaca que siendo la educación una práctica
eminentemente política, histórica y cultural, es posible aprender el desafío
de las diferentes formas de “leer el mundo de los oprimidos y opresores”.
Asumir esta politicidad, que es también ideológica, amerita entender como
problema fundamental de las prácticas pedagógicas el antagonismo entre
una educación domesticadora-bancaria y otra dialógica-liberadora, además
de problematizar sobre los contenidos, en el sentido de entender ¿a favor de
quién se conoce?, ¿a favor de qué se conoce?
La puesta en común de estas reexiones freireanas, también implica en-
tender que, por razón del compromiso liberador y humano con la construc-
ción de la nueva sociedad, es tarea fundamental de las prácticas educativas la
conquista del poder “para todos”. Este propósito lo prioriza en la necesidad
de valorar los lenguajes y los conocimientos populares, destacando como
problema epistemológico y social a resolver:
Hay que conocer cómo el pueblo conoce, hay que saber cómo
el pueblo sabe. Hay que saber cómo el pueblo siente, cómo
el pueblo piensa, cómo el pueblo habla. El lenguaje popular
tiene una sintaxis, una estructura de pensamiento, una semán-
tica, una signicación de los signicados que no puede ser, no
es igual a la nuestra, de universitarios (Freire, 1988:7).
Persuadido de estos desafíos, Peter McLaren profesor de educación en
Canadá y uno de los primeros exponentes de la pedagogía crítica, en La
vida en las escuelas (1998) planteaba que mientras los oprimidos históricos
no lograran “descubrirse críticamente”, continuaban silenciados, negados,
excluidos, no vistos, inexistentes. Al colocar el énfasis en esta deuda históri-
ca, argumentaba la naturaleza revolucionaria de la pedagogía crítica, pues
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su propósito es “comprometerse con el lado de los oprimidos, la liberación
es su meta auténtica para alumbrar un mundo diferente” (p.196).
Inspirado en el pensamiento liberador de Freire, inicialmente propuso
denominarla Pedagogía Crítica Revolucionaria y, más recientemente, Peda-
gogía Roja o pedagogía del compromiso, dirigida a develar y desmantelar
el poder hegemónico que impregna la teoría y práctica educativa, desde lo
que Freire llamó la problematización sobre las articulaciones entre acción/
reexión y práctica/teoría.
Puntualiza McLaren (2003) que estas articulaciones las posibilita un
proyecto político-educativo encaminado al quiebre con las gramáticas del
poder opresor que cosica y deshumaniza, para lo cual establece como cri-
terios de base: 1. No debe existir un programa educativo elaborado de an-
temano; 2. El programa debe ser producido por docentes, alumnos y la
comunidad, para que la educación sea un agente de transformación social;
así como el saber debe ser construido colectivamente a partir de la proble-
matización de la vida cotidiana; 3. Buscar estos caminos, supone “algo más
que interrogar y desmiticar los intereses que informan de las formas eu-
rocéntricas dominantes del conocimiento; debe también incluir y llevar al
centro del currículo esas formas de conocimiento que constituyen las esferas
de lo cotidiano y de lo popular” (p.77).
Ante la necesidad de denir las acciones para acometer la descoloniza-
ción, asumida como “pedagogía del compromiso”, identican McLaren y
Kincheloe (2008) sus sietes preceptos epistemológicos y ontológicos:
1. Es un proyecto político, cultural, espiritual e intelectual.
2. Se interesa por el conocimiento que hunde sus raíces en la compre-
sión y análisis de las fuerzas de la dominación.
3. Busca modos de profundizar en el compromiso con la teoría y las
prácticas críticas y revolucionarias y, a la vez, se profundiza gracias a
ese compromiso.
4. Fomenta una educación para la descolonización comprometida con
el análisis y la investigación social que crea problemas a los objetivos
imperialistas y capitalistas (libre competencia, explotación y acumu-
lación de riquezas).
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5. Se pronuncia por la soberanía entendida como el derecho del pue-
blo a sus reivindicaciones, en cuanto a su existencia y su capacidad
de mostrar sus dones ante el mundo y la negativa de disociar la cul-
tura, la identidad y el poder de la tierra.
6. Cultiva de manera activa las prácticas de la acción colectiva, pues
pretende construir solidaridades transculturales y transnacionales
entre los pueblos comprometidos con un espacio soberano “libe-
rado del imperialismo, del colonialismo y de la explotación capita-
lista”.
7. Tiene su cimiento en una esperanza que vive en contingencia con
un pasado conado en los saberes ancestrales; en el poder de estos
saberes y, al mismo tiempo, en la posibilidad de construir un “poder
basado en lo comunitario” que construya colectivamente la descolo-
nización de la mente y el cuerpo, desde las presencias sociales activa-
das en rechazo de las dominaciones.
La educación no ha cumplido con este proyecto político de liberar las
conciencias y las prácticas sociales, por cuanto su función ha sido repro-
ducir aquéllos saberes amarrados desde siglos atrás al sistema de domina-
ciones; con lo cual docentes y alumnos han sido productos históricos y
culturales de lo que Freire llamó la “educación bancaria” amalgamada a la
lógica del poder-saber que regula y controla.
Parafraseando a Freire, estas herencias hallan respuestas oportunas en las
estrategias liberadoras respecto a producir saberes derivados de las relaciones
entre el poder creador del diálogo, la reexión y los sentidos diversos del
pensar y colocar en escena la concientización que no escapa del prejuicio
de los educadores. Por tratarse de procesos educativos donde se imbrican lo
pedagógico y lo político con la problematización concreta de las especícas
tramas de relaciones sociales y de poder, esta concientización es “[…] el
primer paso para entrar en la dialéctica de la praxis y la teoría y constituirse
en actores participantes de un quehacer histórico liberador que le fuera ne-
gado” (Romero Bedregal, 2006: 116).
En esta línea de discusión, que conlleva a entender a toda acción edu-
cativa interiorizada en lo político, enfatiza Freire (1987) que es educador
humanista y revolucionario quien comporta su accionar como acto de crea-
ción y de liberación entre humanos:
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Su acción, al identicarse, desde luego, con la de los educan-
dos, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos.
En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la dona-
ción, el de la entrega de conocimientos. Su acción debe estar
empapada de una profunda creencia… en su poder creador
(p. 77).
Esta praxis creadora y liberadora no tendrá su alumbramiento mientras
perviva la trasmisión de conocimientos cientícos adosados al sistema de
dominaciones inherentes al “sistema-mundo capitalista /patriarcal moder-
no/colonial” (Grosfoguel, 2006; 2007). En esto ha consistido la función
educadora de legitimar el orden social y como dispositivo “normalizador”
de los mecanismos del aparato institucionalizado para que el actuar pedagó-
gico sea “eciente”. Como práctica social e históricamente construida, estas
acciones educativas han asegurado a este sistema la distribución desigual del
conocimiento y, por ende, la desigual distribución de los “capitales cultura-
les y simbólicos” (Alvez, 2008).
Otro de estos mecanismos “normalizadores” es que el poder se vuelve in-
visible y opera desde la lógica de la racionalidad instrumental por procedi-
mientos sobre los nes y competencias, para hacer de la función pedagógica
un acto de ‘liturgia’, de ‘ritualización’, de ‘solemnidad’, de ‘ceremonial o-
cial’ (Alvez, 2008). De allí que el currículum por competencias, la calidad
de la educación, la gestión y la planicación educativa, siguen regidas por
esta lógica del poder-saber que ritualiza y cosica desde los paradigmas pe-
dagógicos inscritos en la gubernamentalidad, antes liberal-ilustrada, ahora
neoliberal- tecnocrática-instrumental (Vázquez y Pérez, 2012).
Las disciplinas cientícas y el currículum “oculto”, también forman par-
te de esta maquinaria y es por ello que desde la revolución industrial se
instituyó un conocimiento cientíco y un conocimiento vulgar (no válido
cientícamente); que la tecnología se lograba cuando el ciudadano con su
trabajo lograba explotar la naturaleza para servirse de ella y que con la edu-
cación se formaban ciudadanos “útiles a la patria” porque se les preparaba
para un ocio o profesión competitiva.
Como el mercado laboral demanda nuevos escenarios acordes con la ra-
cionalidad tecnocrática-instrumental, en estos tiempos del orden neoliberal
el tecnicismo y la “aparatología” que acompañan las prácticas pedagógi-
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cas, fueron ganando la batalla como herramientas ecientes de las nuevas
formas del poder hegemónico. Esto queda expresado en los señalamientos
concluyentes de Tomáz Tadeu Da Silva (1998):
[…]el proyecto hegemónico es un proyecto social centrado en
la primacía del mercado, de los valores puramente económi-
cos, en los intereses de los grandes grupos industriales y nan-
cieros. Los signicados privilegiados en ese discurso son: com-
petitividad, exibilización, ajuste, globalización, privatización,
desreglamentación, consumidor, mercado. En ese proyecto, la
educación se ve simplemente como un elemento instrumental
para alcanzar metas económicas compatibles con tales intere-
ses (p.74).
Con el objeto de desvelar esa lógica educativa, el gobierno boli-
variano presidido por Hugo Chávez ha examinado los modelos educativos
concluyendo que han fortalecido los valores propios del sistema capitalista-
neoliberal, en detrimento de las luchas sociales por la emancipación cul-
tural, a la par que se ha promovido la privatización de la educación y, en
consecuencia, el aumento de la exclusión social, así como la adopción de un
currículum centrado en la fragmentación del conocimiento, de acuerdo a la
estructura arbórea ilustrada basada en el enfoque por competencias (Pérez,
2011).
Articulados estos amarres a las subjetividades, racializadas y negadas en
su condición humana, han operado y operan de arriba hacia abajo como
continuidades histórico-sociales y epistemológicas de la modernidad/colo-
nialidad del poder, el saber y el ser, materializados durante siglos en prác-
ticas y discursos reproductores de un conocimiento cientíco que ha na-
turalizado las diferencias y diversidades, así como legitimado las estructuras
sociales, políticas, culturales y epistémicas de esta colonialidad constitutiva
de la racialización, el sometimiento de los saberes sociales y la inferioriza-
ción de los seres humanos (Walsh, 2008).
Ante esta tangible realidad de multifacéticas dominaciones y opresio-
nes, es tarea perentoria promover una praxis anclada en los espacios sociales
de convergencia con el accionar de proyectos político-educativos decolo-
niales, donde se imbriquen humanamente la geopolítica de las resistencias
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y las relaciones dialógicas con los rostros y voces de la pluriversidad como
proyecto universal (Mignolo, 2007b).
Esta pedagogía deberá hacer de la opresión y sus causas un ob-
jeto fundamental de la reexión de los que la padecen; por eso,
debe ser elaborada con los oprimidos y no para los oprimidos.
De esta manera, se facilitará el paso de la conciencia intransi-
tiva, ingenua, a la conciencia crítica que es la que permite ver
las relaciones causales entre los hechos de la realidad; por eso
mismo, esta educación se convierte en liberadora (Carreño,
2009/2010: 207).
En consecuencia, será liberadora la educación cuando esta “conciencia
crítica” se dirija a develar que lo que está en juego es desnudar las prescrip-
ciones del conocimiento cientíco, excluyente y monocultural que cani-
balizó, deslegitimó e invisibilizó, como lo refrendara Boaventura de Sousa
(2003) para proponer reinventar la teoría crítica encaminada hacia una des-
colonización del saber, que revierta las luchas históricas de resistencias ante
las multidimensionales presencias de la dominación.
Siendo múltiples las caras de la dominación, son múltiples las
resistencias y los agentes que las protagonizan […] no es po-
sible reunir todas las resistencias y agencias bajo el amparo de
una gran teoría común, más que de una gran teoría común
lo que necesitamos es una teoría de la traducción, que haga
mutuamente inteligibles las luchas y permita a los actores co-
lectivos ‘conversar’ sobre las opresiones a las que se resisten y
las aspiraciones que los animan (p.28).
Esta descolonización persigue liquidar la monocultura del saber, a par-
tir de lo que conceptualiza como ecología de saberes que, al promover un
pensamiento propositivo, pluralista y contrahegemónico, posibilite la in-
teracción, el diálogo y el entrecruzamiento de los saberes cientícos con
los saberes laicos, populares, campesinos, indígenas y de las poblaciones
urbanas marginales. Esta mirada contrahegemónica de los saberes, consis-
te en visibilizar prácticas cientícas alternativas que colocan su acento “en
promover la interacción e interdependencia entre conocimientos cientícos
y no cientícos”(Boaventura, 2010:53).
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Entendida para impulsar, abrazar y denotar la copresencia igualitaria,
plural y diversa de las experiencias subalternas con los conocimientos cien-
tícos, esta ecología de saberes apuesta por transformar las prácticas peda-
gógicas hegemónicas inscritas en los valores dominantes del poder, de la
monocultura del saber y del no-ser.
En este sentido, Silvia Rivera Cusicanqui (2006) hace la advertencia que
un proyecto descolonizador no se puede quedar en el texto ni en el ámbito
académico, sino que debe constituirse en una praxis que tienda hacia la
descolonización: “No puede haber un discurso de la descolonización, una
teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora” (p. 7).
Esta perspectiva apunta al reto de una criticidad reexiva que reere a
procesos complejos que propendan a impulsar y fortalecer dichas prácticas
como eje la educación liberadora para la democracia social inclusiva, parti-
cipativa, justa y equitativa.
Dicha democracia está fundada en un imaginario social hete-
rónomo, crítico y reexivo, que posibilite revertir las desigual-
dades socioculturales en prácticas sociales, capaces de legitimar
la necesaria adopción de la diversidad y la diferencia como
rectoras de una educación ética y una ética para la educación,
en el marco de un proyecto político inclusivo, centrado en
la construcción social de la democracia (Pérez y Vázquez,
2006:372).
Impulsar estas prácticas descolonizadoras convoca a construir y/o crear
otros modos de poder, saber y ser, mediante acciones trasformadoras de
las relaciones, estructuras organizativas, instituciones, conocimientos (Qui-
jano, 2000b). Para ello, la decolonialidad del ser y del saber despliega su
horizonte hacia un emergente poder hegemónico alternativo, desde abajo
hacia arriba, en reclamo de la interculturalidad con rostro humano y plu-
ralista provista de un anclaje epistémico y ontológico de sentido diverso y
democrático.
Entendida como proyecto político y epistémico hacia prácticas “otras”,
la interculturalidad es central en la potencialidad transformadora de dicha
pluralidad. Su construcción es posible en tanto que, no solamente logre
implosionar el ‘conocimiento hegemónico’ rompiendo con sus lógicas, sino
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poner en diálogo formas-otras de relación dialógica con el conocimiento
subalternizado. Por ello, al tiempo que se acomete la descolonización del
pensar y actuar, la interculturalidad se signica en las diferencias, esto es, en
el diálogo igualitario entre epistemes diferentes (Restrepo y Rojas, 2010).
Para decirlo en palabras de Catherine Walsh (2006):
Más que un simple concepto de interrelación, la intercultu-
ralidad señala y signica procesos de construcción de conoci-
mientos “otros”, de una práctica política “otra”, de un poder
social “otro”, y de una sociedad “otra”; formas distintas de
pensar y actuar con relación a y en contra de la modernidad/
colonialidad, un paradigma que es pensado a través de la pra-
xis política. Este uso de “otro” no implica un conocimiento,
práctica, poder o paradigma más, sino un pensamiento, prác-
tica, poder y paradigma de y desde la diferencia, desviándose
de las normas dominantes y, a la vez, radicalmente desaando
a ellas, así abriendo la posibilidad para la descolonización (pp.
21-22).
Estas experiencias pedagógicas para la liberación y la decolonialidad del
saber y del ser, están siendo practicadas por docentes y estudiantes que
han generado prácticas educativas en dialogicidad freireana con el potencial
transformador de los saberes cotidianos, así como los movimientos sociales
y comunales en los espacios/tiempos locales con sus historias, culturas y
tiempos sociales, marginalizados y no visibilizados por el canon civilizatorio
que construyó la subalternidad percibida como no-ser (negritud, saberes
originarios, saberes ancestrales, saberes campesinos, saberes populares, entre
otros).
Problematizar sobre ello apunta a precisar que cuando Freire propone
la educación liberadora, acudiendo al método del diálogo igualitario con
el saber popular del “alfabetizando”, no alude al mero acto de “educar”
sino a la transformación de la teoría en praxis, mediante esfuerzos colec-
tivos de formación de la conciencia crítica como necesidad ontológica e
imperativo existencial “con los oprimidos y no para los oprimidos”.
La localidad de los educandos –dice– es el punto de parti-
da para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su»
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mundo, en última instancia, es el primer e inevitable rostro
del mundo mismo… tomar en consideración la existencia del
aquí del educando y respetarlo. En el fondo nadie llega allá
partiendo de allá, sino de algún aquí. Esto signica, en última
instancia, que no es posible que el educador desconozca, sub-
estime o niegue los «saberes de experiencia de los hechos» con
que los educandos llegan a la escuela (Freire, 2007:55).
En aras de impulsar esta praxis transformadora desde los encuentros
dialógicos entre seres y saberes, sentidos y prácticas distintas, las actuales
políticas educativas en Venezuela demandan la construcción del paradig-
ma liberador, creativo, humanista e inclusivo, suscrito por el compromiso
ético de propender al desarrollo humano integral, sostenible y endógeno,
mediante la ejecución de proyectos locales-comunitarios y la puesta en valor
de los saberes populares y ancestrales, orientados a potenciar la soberanía
cientíco-tecnológica en los colectivos populares para la conciencia revo-
lucionaria.
Esta conciencia revolucionaria ha sido prescrita por la ideología conte-
nida en el espíritu constitucional bolivariano de Venezuela (1999) y la edu-
cación popular y liberadora promovida por la Ley Orgánica de Educación
(LOE, 2009), cuando se privilegia la refundación de la República para la
sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultu-
ral, a favor de los derechos ciudadanos y el poder popular.
Estos emergentes retos demandan de la escuela venezolana el liderazgo
de su función política, más allá de una escolarización anclada a la pedagogía
normativa, fragmentaria, lineal, mecanicista e instrumental con experien-
cias de aprendizaje donde perviven herencias de un saber-poder que privi-
legia lo “cientíco” sobre lo considerado “no cientíco”.
Desde los tres ejes de la mirada freireana, la liberación del ser humano,
la conciencia crítica frente a la deshumanización del sistema alienado y alie-
nante y la utopía realizable del mundo con rostro humano y humanizado,
es posible construir esta praxis consciente de reexión y acción “de estar en
el mundo” que suplante la condición de objetos dominados y oprimidos.
A tono con estas aspiraciones, la dialogicidad intercultural con “los
mundos” plurales y diversos de los rostros humanos del “alfabetizando”, la
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pedagogía crítica revolucionaria, “la pedagogía del compromiso” y la “eco-
logía de saberes”, constituyen los soportes epistémicos y ontológicos para
la educación decolonial- liberadora. A esto también se le incorpora la “pe-
dagogía insurgente” postulada por Pérez Luna (1993), “[…] cuya base de
sustentación es la producción de una teoría de lo real” (p. 144), lograda a
partir de estrategias dirigidas a: Impulsar espacios de contrahegemónicos
como procesos de construcción del poder popular; producir un conoci-
miento transformador, autónomo, historizado; develar las impregnaciones
ideológicas presentes en todos los elementos constitutivos del hecho edu-
cativo; incentivar la promoción de métodos pedagógicos que superen la
estandarización, la parcelación, lo repetitivo y lo libresco; generar formas de
luchas para la liberación más allá de las aulas; cuestionar y denunciar que la
educación se sustenta en las pautas ideológicas de la dominación y la repro-
ducción de un sistema que aliena; desarrollar contenidos que problemati-
cen sobre el sentido transformador la realidad; impulsar la producción de
conocimientos que, desde la investigación estudiantil, enfrenten la jerarquía
del monopolio del saber y el paradigma cientíco dominante, potenciando
proyectos y actividades comunitarias teniendo como ejes: el saber popular,
la memoria histórica, las identidades y el desarrollo de la solidaridad social.
Entendido así, el proyecto educativo liberador emerge de cada historia
local-comunitaria como hechura de las luchas históricas de los pueblos y
culturas plurales, de los sometimientos y exclusiones, de las identidades in-
dividuales y colectivas con diversos y diferenciados rostros y voces, de los
lugares de enunciación maniestos en territorialidades, lenguajes, memo-
rias y éticas. En esto consiste la construcción de un mundo sin opresiones,
donde quepan muchos mundos para trascender a las presencialidades de las
relaciones capitalistas-patriarcales-racistas del pasado con sus anclajes en el
presente.
Es por ello que la pedagogía crítica revolucionaria, por ser una pe-
dagogía del compromiso con la praxis descolonizadora, está llamada a
cumplir este papel fundamental del accionar político que apuesta por
enfrentar problemas de la vida cotidiana, por ejemplo, el racismo episté-
mico, las prácticas racistas, sexistas y homofóbicas.
En este sentido, es oportuno referir a la opinión de Natalia Jaramillo
(entrevista en Vázquez y Pérez, 2012), al sostener que la pedagogía critica
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revolucionaria se ocupa de “proponer problemas” a un currículo que inves-
tigue el porqué existe el hambre, el racismo, el sexismo, la destrucción del
medio ambiente; se encuentra en las luchas populares, en el aula, en donde
el alumno pueda desarrollar su pensamiento y profundizar el conocimiento
del mundo social, así como investigar su formación como sujeto (en vez
de objeto) de historia y las necesidades de su comunidad y en los lugares
diversos donde se reúne la gente para combatir la dominación y opresión.
Los pedagogos críticos –no revolucionarios-han subordinado esta praxis
a la teoría. Si la pedagogía crítica necesita ser puesta cara a cara con la praxis
revolucionaria, no podemos continuar re-produciendo prácticas educativas
regidas por teorías críticas globales que solo sirven a la tesis gatopardiana del
sistema-mundo: “cambiar para que nada cambie”.
Esta praxis implica para profesores y estudiantes el compromiso ético
de promover y realizar proyectos de investigación en dialogicidad con -y
no para- las comunidades, encaminados a fortalecer el poder del pueblo
y construir la ciencia popular. Esto se prioriza en las políticas públicas del
gobierno bolivariano de Venezuela, por intermedio de los Ministerios del
Poder Popular para la Educación, de Educación Universitaria, de Ciencia,
Tecnología e Innovación y de la Cultura.
Hacia ello apuntan las actuales líneas estratégicas del proyecto curricular
venezolano guiadas por la LOE (2009), al establecer que el desafío de la
pedagogía en Venezuela es lograr la materialización de las subjetividades
revolucionarias, lo cual amerita que el horizonte epistémico y ontológico de
la educación esté dirigido a:
1. Construir una nueva hegemonía que supere la alienación y el mo-
nopolio del saber
2. Liberarse de las relaciones de sumisión
3. Superar la enajenación política
4. Consolidar la ciudadanía participativa y protagónica
5. Apostar por la interculturalidad sin asimetrías donde dialoguen los
saberes sociales de pueblos y comunidades, mediante metodologías
localizas que surjan de los saberes y haceres en una sociedad plu-
ral, diversa y contextualizada construida como proyecto liberador
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colectivo para la solución de problemas con participación en pro-
yectos comunitarios/comunales, orientados a construir la geometría
del poder como necesidad histórica y de donde se desprende que el
saber construido colectivamente es la nueva geometría de este poder
popular comunitario (LOE, art. 18 y art. 6).
6. Atender a una educación humana, humanizadora y humanizada, lo
cual requiere entender que la ciencia como patrimonio de las perso-
nas, comporta praxis profundamente humanas y, en consecuencia,
liberadoras coherentes con los derechos soberanos para la refunda-
ción republicana.
De manera concluyente, procedo a ilustrar con dos reveladores ejem-
plos las reexiones que han acompañado esta disertación sobre la educación
decolonial-liberadora:
1. El “Colectivo Desde El Pie” de la Universidad de Buenos Aires, inte-
grado por estudiantes, docentes y egresados de la Facultad de Cien-
cias Exactas y Naturales, propone:
• Una ciencia popular que al practicarla construya poder popular.
Una ciencia que no sea sólo de una elite (y para una elite). Una
ciencia que genere un conocimiento fundamentado en las ne-
cesidades de las organizaciones y movimientos sociales actuales;
que se involucreen la problematizaciónsocial y que fortalezca
la organización de los movimientos que luchan por la liberación
desde abajo.
• Es necesario que sea colectiva, con participación de sus inte-
grantes, mediada por el diálogo intercultural, en conjuntocon
las organizaciones y movimientos sociales, las comunidades y
que apunte a transformar la realidad al generar conocimiento
con acciones concretas.
-
• Que tenga como horizonte la construcción de una ciencia con-
tra-hegemónica, capaz de generar sus propias líneas de trabajo
en base a la decisión conjunta entre las comunidades,las orga-
nizaciones, movimientos sociales y los universitarios,a partir de
problemas actuales, necesidades y prioridades para construir
una ciencia y tecnología popular. En n, que sea un aporte más
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a la transformación social para un mundo sin opresores ni opri-
midos.
• Consolidar este tipo de proyectos y buscar cada vez más una ma-
yor participación real de los vecinos, asambleas y movimientos
en lo que respecta al trabajo y a la toma de decisiones.
• Aprovechar estos proyectos para discutir una política cientíca
contrahegemónica entre organizaciones, movimientos, asam-
bleas y espacios de articulación comunes y unitarios, puedan
establecerse las líneas de trabajo e investigación a seguir para
construir esta ciencia y tecnología que pueda servir como un es-
labón más en la consolidación de un movimiento popular trans-
formador en la búsqueda de un cambio social liberador.
1. Las experiencias venezolanas de Escuelas Bolivarianas sobre proyec-
tos de educación intercultural basados en el Calendario Productivo
construido por la comunidad, especialmente por sus “libros vivien-
tes”, muestran los siguientes resultados:
• La metodología emerge de la lectura de la realidad local, lo que
posibilita la construcción del currículum propio en dialogicidad
con los saberes comunitarios. Entre sus componentes: la historia
local, la toponimia y etnonimia como forma de valorar la histo-
ria colectiva acuñada como memoria colectiva, con el “celo y la
maña de cada quien para ir tejiendo el camino liberador”.
• Asumido como patrimonio cientíco de los pueblos, el calen-
dario productivo es construido en forma colectiva por los dis-
tintos actores comunitarios, sus saberes populares y ancestrales;
estos saberes se convierten en la fuente primaria que tocan la
ecología, la vulnerabilidad ambiental, propiedad, territorial,
aguas, prácticas medicinales, ocios, producción económica,
alimentación, ora, fauna, lo social, lo laboral, lo religioso y lo
histórico cultural, así como los valores estéticos, éticos, espiri-
tuales y colectivos.
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