Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura de la UNERMB
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La investigación integradora de saberes en el
contexto de la educación universitaria
CASANOVA RÍOS, Yelitza*
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
La educación universitaria de hoy debe responder a los grandes desafíos
presentes en este siglo XXI, siendo uno de los más importantes dar respues-
tas a las demandas de la sociedad en relación a la transformación social del
país, cuyos cimientos sean la valoración por la diversidad multicultural y
multiétnica de Venezuela, que enarbolan los principios y valores del nuevo
republicano como son: la igualdad, la solidaridad, la participación, la justi-
cia, la paz, la conjunción de esfuerzos y la responsabilidad social.
En este sentido, la generación de posibles soluciones a los problemas o
necesidades de la sociedad se relaciona directamente con la capacidad de
construir saberes culturales vinculados con su propia realidad dentro de las
comunidades. Éstos, a su vez, deben estar relacionados con la fundamenta-
ción losóca de la educación venezolana en la que se plantea la necesidad
de propiciar espacios para el debate crítico y la participación activa, cons-
ciente y solidaria en los procesos de transformación social, basado en un
humanismo social que eleve el fortalecimiento del poder popular.
Visto así, los procesos de transformación social que requiere el estado ve-
nezolano, debe estar consustanciado en un conocimiento que es construido
por las personas a través de un proceso investigativo que propicie la inte-
gración de saberes, lo cual requiere el trabajo en equipo y la metodología
pedagógica crítica como formación y no como instrucción. Una conduc-
* Profesora Titular adscrita al departamento de Ciencias Pedagógicas
Recibido: 02/07/2014
Aceptado: 05/09/2014
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura.
Año 3 N° 5/ Enero-Junio 2015, pp. 145-157
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
CASANOVA RÍOS, Yelitza
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ción en la que los seres humanos den contenido a sus horizontes del ser en
la construcción de proyectos colectivos desde su propio mundo, con valores
propios y en la solidaridad por el reconocimiento de los otros.
Es entonces en la búsqueda de esa concepción educativa que la Universi-
dad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” tiene el enorme compro-
miso de formar hombres y mujeres dentro de un escenario posible de una
concepción curricular crítica que permita el cuestionamiento de modelos
sociales hegemónicos y pueda dar a conocer otros, alternativos y emanci-
padores. Ello supone una didáctica centrada en la reexión sobre el propio
conocimiento el signicado del ser humano y su identidad, la comprensión
y la ética. Esto es una elaboración continua de experiencias vividas y conoci-
das por los estudiantes, empezando por la confrontación y el debate donde
se entienda la curiosidad como un derecho o al decir del propio Freire ‘’ Lo
que importa es que profesores y alumnos se asuman epistemológicamente
curiosos ‘’ (Freire, 1997).
Volviendo la mirada a lo anterior, vale la pena referir que la formación
académica de los estudiantes de nuestra ilustre universidad debe estar guia-
da por una concepción de la investigación vista dentro de una práctica pe-
dagógica que integre el saber social de los sujetos a partir de una ontología
de nosotros mismos respecto a la verdad a través de la cual nos constituimos
en sujetos de conocimiento. Se trata, por tanto de congurar un nuevo
tipo de sociedad a la par de un nuevo tipo de ciudadano que fomente una
real cultura democrática desde la educación misma y desde el nivel de las
interacciones sociales en una institución universitaria más participativa y
propiciadora de reexión y responsabilidad social.
En este sentido, es importante destacar que nuestra casa de estudios po-
drá cumplir a cabalidad con un proceso de formación académica cónsono
con las exigencias de la sociedad actual; si y sólo si se establece la puesta
en práctica de una concepción educativa que rompa con el discurso de la
modernidad tradicional basado en teorías conservadoras que negaban la
posibilidad de transformación con argumentos que sólo consideraban la
reproducción de conocimientos retrógrados, eliminando toda oportunidad
de transformación social. Razón por la cual la investigación, vista como una
integración de saberes, toma en cuenta una práctica pedagógica caracteri-
zada por una epistemología que reconozca los límites de la elementalidad,
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la importancia de la temporalidad, la multidimensionalidad y lo transdisci-
plinario que resignique los siguientes elementos: El saber popular, el prin-
cipio de practica-teoría-práctica y el diálogo como actividad intersubjetiva.
En referencia a las ideas anteriores, existe una necesidad de la puesta
en práctica de una investigación integradora de saberes, con un marco te-
leológico de reconocimiento, empoderamiento y democracia de los sujetos
sociales, con una socialización de saberes culturales desde sus diferencias de
género, clase de etnia y sexo y desde sus propias prácticas sociales, dinámicas
y socioculturales. Por consiguiente, se trata de que a través de una investi-
gación integradora de saberes se propicie en las personas la posibilidad de
aprender a aprender; es decir, aprender a resolver problemas de su vida,
aprender a pensar, sentir y actuar de una manera independiente y con origi-
nalidad donde el aprendizaje sea visto como un proceso de apropiación de
la experiencia histórico-social.
En consecuencia, la integración de los saberes a partir de una práctica
pedagogía crítica permite cambiar la visión reduccionista del conocimiento
a través de la integración de saberes culturales bajos procesos interdiscipli-
narios y transdisciplinarios que propician la conjunción armónica de tres
planos:
• Epistemológico: donde la ciencia desde el punto de vista concep-
tual (sustantiva) y metodológica (sintáctica) puede ser utilizada para
investigar en otros campos del saber.
• Psicológico: partiendo de los intereses y necesidades de las personas
respetando sus estructuras cognitivas y el desarrollo biopsicosocial
que permite al estudiante comprender su realidad social. En el cual
están presentes destrezas básicas como: decisiones, reexión, análi-
sis, interpretación y la capacidad para aplicar el conocimiento.
• Sociológico: en la necesidad de humanizar el conocimiento, la in-
tegración que favorece visiones de la realidad en las que las personas
aparecen como sujetos de la historia y su compromiso con su reali-
dad desde una participación activa consciente, responsable y crítica
mediatizada por la experiencia humana. Tal consideración se reeja
en la siguiente gura:
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Fuente: Casanova (2015).
Figura 1. Investigación integradora de saberes
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En función a lo ilustrado en la gura 1, se puede evidenciar que estas
ideas matrices conforman una base lógica conceptual para plantear la visión
de una concepción de la investigación integradora de saberes como punto
de partida de iniciativas que implican formar alternativas para construir sa-
beres que logren el desprendimiento no sólo de las teorías educativas tradi-
cionales caracterizadas por la repetición de saberes; sino para ampliar la frag-
mentación de la realidad y reconstruir los fenómenos sociales sin ataduras
de límites disciplinarios. Esto signica alejarse del concepto de Educación
Bancaria, entendiendo la importancia que tienen la ciencia y la tecnología
como medio liberador para romper las cadenas de dominaciones históricas
impuestas a los países en vía de desarrollo. Situación esta que asegura la po-
sibilidad de vivenciar espacios de experiencias y de diversidad que permitan
salir de recentramiento en sí mismo (individualismo) y facilitar la conexión
con la realidad social (mundo de la vida) a través de la propia práctica.
A la luz de estos planteamientos críticos, vale la pena recordar que la
fundamentación losóca de la Educación Venezolana, establecida en la
Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 14, establece que se pro-
mueva la construcción social del conocimiento, dentro de espacios para el
debate crítico y la participación activa, consciente y solidaria en los procesos
de transformación social, en cuyo caso se requiere concebir una didáctica no
como lo señala su etimología : el arte de enseñar, sino como una ciencia de
la comunicación , sobre la base de concepciones pedagógicas liberadoras en
los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la inno-
vación a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes.
En ese sentido, estos procesos en diferentes dimensiones del saber inau-
guran desde nuestra realidad una crítica o una epísteme del conocer que se
ubica como única y que excluye las otras que se generan en lugares diferen-
tes a ellos. Esto se concreta en lo expresado por nuestro insigne pedagogo la-
tinoamericano al decir “la indagación, la búsqueda, la investigación forman
parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el
profesor en su formación permanente se perciba y se asuma por ser profesor,
como investigador” (Freire, 1997).
Es entonces, como sobre la base de la construcción crítica de sabe-
res surgen lecturas alternativas como: Un marxismo desde Latinoamérica,
donde lo cultural y lo social exigían salir de las miradas economicistas del
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sobredeterminismo económico, como los de José Carlos Mariátegui, quien
planteó un socialismo indoamericano, la comunicación popular de Kaplún
que reivindica el lenguaje y la iconografía popular como constitutiva de
rebeldía y resistencia mostrando que el lenguaje es una construcción social;
La colonialidad del Saber y el Conocimiento de Quijano, donde establece
que más que necesario urgente se requiere realizar una arquitectura que
propicie la concreción de una ruta, camino o guía que canalice y garantice
la recuperación cultural en una época de fronteras culturales tradicionales
y la reterritorialización del deseo en relación a la formación de la otredad
cultural que hemos creado, la investigación-acción de Fals Borda, la cual
cuestiona la episteme de la racionalidad cientíca construida en la moder-
nidad europea y postula al sujeto como actor de la práctica y productor
del saber rompiendo la separación sujeto-objeto, convirtiendo a los grupos
populares en investigadores.
Esta ruta está signada por un pensamiento crítico, como proceso de emitir
juicios deliberados y regulados resultando la interpretación de un análisis, de
un juicio, caracterizado por una intencionalidad clara, sistemática, ordenada,
auto-correctiva, sensible desde un contexto social y marco de referencia que
exige el fortalecimiento de los ciudadanos con una diversidad étnica y cultural.
En tal sentido, la investigación integradora de saberes requiere necesaria-
mente de la ruta del pensamiento crítico, aplicada en la educación formal,
la cual representa una visión alternativa de enfoques pedagógicos que per-
mitan el desarrollo de habilidades como investigar, interpretar y juzgar las
representaciones mentales que todo sujeto posee en su estructura cognitiva
e interpretar los hallazgos encontrados en el proceso de socialización de
los saberes, donde debe existir una armonía entre la teoría (conocimiento
socializado) y la práctica situada en un contexto social cuyo marco de refe-
rencia sea lo vivido en su cotidianidad, utilizando para ello la oralidad como
fenómeno rico y complejo que se ha convertido en uno de los medios más
utilizados a lo largo de los siglos para transferir saberes y experiencias; cons-
tituye así un frágil milagro humano formado por un heterogéneo conjunto
de recuerdos y comprensiones del pasado entremezclado con vivencias del
presente y expectativas del futuro.
Si partimos del hecho de que la educación es un proceso que crea y re-
crea el conocimiento de los humanos a través del conocimiento del pasado,
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la comprensión del presente y la recreación de nuevas iluminaciones al futu-
ro. Se caracteriza por un enfoque sociocultural en el que están presentes tres
elementos: el saber en forma de conocimiento socializado, la comprensión
de lo vivido y el actuar como sinónimo de acción.
Ahora bien, para concretar y hacer posible el pensamiento crítico, se
hace necesario asumir un modelo pedagógico que promueva un conjunto
de prácticas dentro de una convivencia activa de saberes compartidos por
investigadores, estudiantes y ciudadanos que conviertan a la universidad en
un espacio público de interconocimientos, lo que permita redescubrir la
historia cierta de nuestra patria.
En este sentido, se propone una ecología de saberes tal como lo plantea
De Sousa (2009) en el que se promuevan diálogos entre el saber cientíco
y humanístico que la universidad produce y los saberes laicos, populares,
campesinos que circulan en la sociedad, pues ya lo decía nuestro maestro
Simón Rodríguez “Sin educación popular no habría verdadera sociedad”.
En consecuencia, el papel de la educación sería formar sujetos críticos
desde el aprender a desaprender, el afrontar retos y la reconstrucción social,
cuya búsqueda de la verdad tenga como cimientos el pensar, el valorar y
la toma de decisiones utilizando los procesos del pensamiento, el atender,
el entender y el juzgar; así como otros elementos tales como: la axiología
con carácter ético y moral, la teleología como fuerza conductora del ser, el
marco de referencia (mundo de la vida), la información de lo vivenciado
(hallazgos) la hermenéutica dentro del proceso interpretativo de la realidad
social y la práctica como producto de transferencia de lo aprendido.
Visto así, el enfoque sociocultural presente en la realidad social educativa
debe responder a interrogantes, tales como:
¿Dónde estamos? En una concepción educativa al servicio social con
un rol protagónico y participativo con esencia liberadora y ¿Hacia dónde
vamos? Hacia un cambio radical civilizatorio. De allí que la intencionalidad
de la ruta del pensamiento crítico en la construcción de saberes, es la de in-
novar, progreso y mejora de nuestra condición humana desde un compro-
miso personal y la toma de decisiones de hombres y mujeres con una con-
ciencia social y un marco teleológico de reconocimiento, empoderamiento
y democracia de los sujetos sociales los cuales reconocen una actuación in-
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tencionada educativa, desde su propia práctica social para transformar la
sociedad. Por lo que la ruta crítica viene dada de la siguiente manera:
Figura 2. Concepción de la investigación integradora de saberes.
Fuente: Casanova (2015).
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• Repensar lo que se hace.
• Utilizar conocimiento, interpretación y la comprensión.
• Trabajo enmarcado en una realidad social.
• Actuando éticamente en benecio de todos.
Todo ello es posible a través de las múltiples maneras de representar
los constructos enmarcados en una realidad social (vida cotidiana) en
la cual están presentes creencias, motivaciones y valoraciones; así como
también haciendo público el razonamiento utilizado para sustentar las
armaciones del conocimiento (ciclos reexivos y el diálogo entre los
actores sociales). Por lo que el proceso de la investigación integradora
de saberes obedece a un modelo curricular integrador de saberes entre
estudiantes, docentes, comunidad , en el que se interiorizan hábitos, cos-
tumbres y valores compartidos para conducirse socialmente, abrirse a
los demás convivir con ellos y recibir la inuencia de la cultura a partir
del conocimiento de las situaciones contextuales que armonizan la sen-
sibilidad experiencial liderizada por una práctica pedagógica desde una
ontología relativista, una epistemología recursiva constructiva y social y
un método crítico basado en el dialogo intersubjetivo.
En atención a las consideraciones señaladas se ilustra a continuación el
proceso socializador de la concepción de la investigación integradora de
saberes (Véase gura 2).
Todo lo ilustrado en la gura anterior, nos conduce a internalizar que la
vida personal, social, económica y política en el mundo actual, se ha vuelto
cada vez más compleja en todas sus dimensiones; producto del origen histó-
rico que signica dar cuenta de un tiempo en el cual el continente Latinoa-
mericano se desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos
conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocéntrica
(Mejía, 2012)
Una realidad cuyo marco de referencia sea el mundo de la vida ha he-
cho más difícil la construcción de los saberes; conocimiento que necesita-
mos para comprender el complejo mundo , logrando así el progreso de la
humanidad, debido a que nosotros en nuestro contexto latinoamericano
tenemos una gran tarea de superar la fragmentación que existe entre sujeto
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y objeto de conocimiento, asumiendo el papel transhistórico de la ciencia
que propicia entramados y condiciones culturales que posibilitan rupturas
y transformaciones profundas gestadas y reveladas en el saber de la gente
(hacer ciencia con conciencia) buscando más que la reproducción de pa-
trones cognoscentes, asirse de estos para la deconstrucción y producción de
conocimientos que respondan a espacios y tiempos complejos.
Frente a tales consideraciones, es importante destacar que la investiga-
ción dentro del contexto universitario debe sustentarse en una teoría nacida
para entender la educación como actividad práctica, no solo en el sentido
que reejan la historia de las sociedades que responden a una concepción
epistémica mecanicista que busca la demostración de hechos o fenómenos,
se trata pues de una orientación epistémica que conciba el papel de la edu-
cación como proceso de transformación social.
Desde la perspectiva que se presenta, se pone de maniesto nuevos en-
foques epistémicos; especícamente la pedagogía crítica, que privilegia la
tipicación del mundo del sentido común caracterizado por las elecciones,
actitudes, decisiones y adhesiones de las personas en relación a lo que consi-
dera signicativo con respecto a sus más profundas convicciones e intereses
desde la cotidianidad, así los seres humanos vivencian una autoorganizacion
eco-socio-antropo-cultural dentro de la cual ocupa una posición en térmi-
nos ideológicos que trasciende su rol dentro del sistema social.
Ahora bien otro aspecto a considerar dentro de esta nueva perspectiva en
materia de investigación surge la acción, concebida como conducta humana
profundamente arraigada en la propia realidad social, cuyo conocimiento es
producto de las abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealiza-
ciones propias del nivel respectivo del pensamiento y que son construidas
desde lo cotidiano en compañía de los otros en forma colectiva.
La propuesta de una investigación integradora de saberes en el contexto
universitario favorece a la necesidad de reexionar día a día sobre lo que
hacemos, lo que pasa en nuestro entorno y en nuestro mundo; esto signica
que conduce a una educación crítica, problematizadora y liberadora que
permite formar personas para que sean partícipes del proceso educativo más
allá de lo aparente y de lo existente, pues se centra en identicar y analizar
los sucesos educativos promoviendo herramientas claves para su resolución.
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De modo que propone que dentro de las universidades existan grupos de
investigación que trabajen en función de la mejora de las prácticas educa-
tivas; se trata pues de potenciar los escenarios educativos con miras a for-
mar voluntariamente seres críticos y reexivos que colaboren con el cambio
educativo.
Es desde estos posicionamientos teóricos, donde Carr y Kemmis (1988),
extraen las bases de su teoría educativa crítica que tiene como propósito
transformar la educación, superando la fase de explicación positivista o la
simple comprensión, propia del paradigma interpretativo.
Ambos autores se han preocupado por establecer procesos de reexión
en las instituciones educativas, de manera que estas puedan ser transforma-
das críticamente en el seno de la sociedad en general. Dicho de la manera
más sencilla, la teoría crítica de la enseñanza de Carr y Kemmis permite
una mejora real de la investigación, en el sentido de que permite el posi-
cionamiento de una concepción del fenómeno educativo de carácter social
que propicie en los sujetos sociales una reexión profunda de su contexto,
su propia historia humana construida socialmente en el mundo de la vida.
Desde esta posibilidad es factible poder llegar a transformar la forma en que
las personas ven la educación, ya no como ese espacio donde sólo se impar-
ten conocimientos, sino también donde uye el saber, se reconozca el ser
como ser único e irrepetible y todo lo que deviene con él.
Ahora bien, si se habla de una mejora real de la investigación, el proceso
de enseñanza-aprendizaje tiene implicaciones sociales que van más allá de
la adquisición de conceptos pues está relacionado con una interpretación y
transformación de la propia realidad con una visión dialéctica de la realidad,
desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los docentes, utilizar
la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas, identi-
car las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los nes racionales
de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas
situaciones y crear comunidades reexivas que garanticen la unión de la
teoría con la práctica.
Finalmente la concepción de una investigación integradora propicia en
los sujetos la participación directa en una acción social transformadora, lo
que favorece la trascendencia de la racionalidad epistémica incluyendo el
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saber práctico con la importancia creciente de aceptar la diversidad de los
contextos, el reconocimiento de la incidencia de lo social y el rescate del rol
activo del sujeto cognoscente en el conocimiento cientíco. De modo que
el investigador se vea a sí mismo en su situación, reexione y como conse-
cuencia redimensione su saber hacer para poder así eliminar los factores que
obstaculizan su intencionalidad educativa; superando las distorsiones que
impiden el trabajo crítico y reexivo en la generación de conocimientos que
contribuyan a la transformación social que reclama este momento histórico
social considerando al ser humano dentro de las interacciones antro-socio-
eco-culturales. Tiene que ver con una doble tensión epistemológica, la que
corresponde a la transformación del saber previo de los sujetos mediante
la incorporación de nuevos conocimientos y modos de pensar, y la que da
cuenta de los cambios que experimenta el mismo conocimiento disciplinar
cuando es objeto de enseñanza y de aprendizaje. Dentro de un proceso dia-
lógico en el que se producen, intercambian y se apropian discursos a partir
de los contextos que engendran las experiencias propias del investigador
que tiene como cimientos la necesidad creciente de nuevas apoyaturas para
asumir lo que hemos vivido, estudiado y validado en toda una historia pero
abierto a nuevas visiones paradigmáticas.
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