Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura.
Año 3 N° 6/ Julio-Diciembre 2015, pp. 69-81
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
Recibido: 21/03/2015
Aceptado: 29/04/2015
* Maestro-investigador. Institución Educativa Número Dos. Maicao, La Guajira, Colombia.
Pensar el barrio para enseñar y aprender
historia
Alfonso ACUÑA MEDINA*
Universidad de la Guajira - Colombia
Alfonsojota1@gmail.com
Resumen
En este texto tratamos de recoger los momentos signicativos de una experiencia pedagógica
de enseñanza de la Historia, a partir de la Historia Local: la Historia de Barrio. La idea es tratar
de llevar la escuela al barrio y el barrio a la escuela. Es probable que si profundizamos más en esta
propuesta podría haber una intercomunicación entre la escuela y la comunidad y estos espacios
podrían entenderse mejor, lo que provocaría una disminución de los altos índices de deserción
de lo que se quejan nuestras autoridades educativas. Por lo demás, buscamos otros escenarios
dinámicos de enseñanza y aprendizaje, de la Historia y de las Ciencias Sociales, área que no
goza de mucha acogida en los espacios escolares. Concomitante con la innovación pedagógica,
buscamos criterios de evaluación cualitativas coherentes con renovados estilos de enseñanza.
Palabras clave: Historia Local, Enseñanza y Aprendizaje de la Historia, Proyecto peda-
gógico de aula, Problemas de enseñanza y aprendizaje.
inking the Neighborhood in History Teaching-Learning
Abstract
In this text we try to collect the signicant moments of an educational experience teaching history,
from local history : the history of Barrio. e idea is to try to bring the school to the neighborhood
and the neighborhood school. Chances are if you go further into this proposal could be a commu-
nication between the school and the community and these spaces could be better understood , re-
sulting in a decrease in dropout rates higher than our educational authorities complain . Otherwise
, we seek other dynamic scenarios of teaching and learning of History and Social Sciences , an area
that has not been well received in school spaces. Concomitant with educational innovation , we
seek qualitative evaluation criteria consistent with renewed teaching styles.
Keywords: Local History, Teaching and Learning History, Classroom teaching project,
Teaching and learning problems .
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“Yo no puedo proponer nada para arreglar
los problemas de mi barrio porque no he
dado ni para arreglar los míos”
Maryis Peñaloza, 11-05
Presentación
Pensar el barrio es otro intento por desentrañar las historias ocultas que
rondan cada uno de los rincones, esquinas y aceras de los barrios y lugares
populares de la ciudad de Maicao, las cuales se reproducen en cada uno de los
espacios escolares, dado que cada estudiante es la expresión de esta realidad.
En pocas ocasiones estas historias, que conguran parte de lo que algunos
investigadores sociales llaman currículo oculto, son tenidas en cuenta por
maestros y directivos docentes al momento de organizar la propuesta escolar
o Proyecto Educativo Institucional. Esto no quiere decir que ella no se reera
al contexto o al estudiante; pero solo se reeren.
Traer a los espacios escolares estas historias barriales es otro intento por es-
tablecer una línea de contacto entre la ciudad y la escuela. Tratamos de hacer
más difusa las fronteras que separa a la institución de la ciudad. Es probable
que en este intento la Institución aprenda a entender la ciudad y sus vivencias,
al tiempo que la ciudad no mire tan distante a la institución educativa y los
sujetos que la integran. Si la institución educativa logra entender la dinámica
que caracteriza el desenvolvimiento de los acontecimientos que marcan la
vida cotidiana de la ciudad, sus barrios y los otros lugares, seguramente en-
contrara argumentos para disminuir la cantidad de jóvenes que se alejan de
sus salones de clases sin explicación alguna, aparentemente, en lo que algunos
pedagogos llaman “expulsión simbólica”.
Si logramos que niños y niñas descubran el barrio donde nacieron, si los
aproximamos a sus gentes de carne y hueso, si logramos que ellos y ellas vean
su barrio y su entorno por primera vez; seguramente tendrán experiencias de
vida más graticantes y más signicativas. En esta dinámica es probable que
descubriendo al barrio se descubran a sí mismo, lo cual los movería a iniciar un
proceso de redenición de su proyecto de vida, ubicando en este el papel del
estudio y el conocimiento. En esta dinámica estudiar no sería una carga o un
deber sino un placer. Sería este el escenario propicio para maestros y maestras
desencadenen procesos pedagógicos graticantes para esa camada de jóvenes
que no encuentran en las aulas ningún tipo de placer. Si logramos que los y
las jóvenes descubran su barriada, descubrirán que allí hacen presencia to-
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das las lacras que ha generado esta sociedad de consumo: el narcotráco y la
promoción de la vida fácil con bajos placeres, la violencia de todas clases, las
distintas maneras de contaminar el ambiente, las carencias comunes a toda
nuestra gente pobre, entre otros Esto facilitaría el trabajo de los maestros in-
teresados en enseñar temas relacionados con la formación personal, la ética y
valores, la contaminación, entre otros. Esto le haría caer en cuenta a la Insti-
tución que sus jóvenes no son agentes estandarizados ni estandarízables, que
son personas que tienen su historia; para que los tenga en cuenta, más allá
de las reiteradas votaciones estudiantiles para elegir el personero estudiantil.
Este sería un escenario propicio para la enseñanza de la Historia y otras
Ciencias Sociales, área del conocimiento descalicada y menospreciada en
los espacios escolares, seguramente por la verborrea que ha caracterizado sus
intentos fallidos por enseñarla. Sería también la oportunidad para que los
jóvenes se inicien en el ejercicio de la conceptualización de temas anes a la
Historia, se formen un espíritu investigativo e interrogador de su vida y su
entorno, denan auténticos proyectos de vida, construyan valores de realiza-
ción personal y asuman posición crítica frente al mundo que les tocó vivir. Es
ésta la utopía en curso.
1. Perspectivas en juego
Reconociendo la multiplicidad de miradas respecto de una propuesta pe-
dagógica en el marco de las pedagogías activas, nos atrevemos a tomar como
referencia las siguientes, para apuntalar nuestro interés.
• Realizo investigaciones como lo hacen los cientícos sociales: diseño pro-
yectos, desarrollo investigaciones y presento resultados. MEN (2006)
• “Durante la educación Básica y Media, es importante y necesario que
se forme en los conceptos básicos y se practiquen métodos y técnicas
propios de las diversas disciplinas que conforman las Ciencias Socia-
les. Por ejemplo, un educando que curse la básica y la media, no será
un historiador, pero debe aprender a manejar y seleccionar fuentes,
que es algo básico en el conocimiento histórico.” MEN (2002)
• “La historia, en cuanto disciplina social, tiene como objeto el estu-
dio de las sociedades en el tiempo. Su enseñanza debe, por un lado,
conducir al individuo a sentirse parte activa del grupo social en el
cual se mueve, y a la vez proveerlo de instrumentos que le permitan
interpretar la actualidad, como resultado de un proceso de causalidad
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interrelacionada, para superar la frecuente percepción de la realidad
como producto de la casualidad”.(Lilian y Carlos Betancourt, (1994)
• Convenio Andrés Bello (1999), a propósito de las perspectivas para
la enseñanza de la historia: a) Propiciar entre los niños la idea de que
su propio protagonismo histórico, como individuos y actores socia-
les, es posible. b) Promover la idea de que no existe inevitabilidad y de
que los procesos pueden cambiar de dirección si los actores sociales
actúan intencionalmente.
• “Nuestra historia personal y familiar, puede convertirse en un instru-
mento a través del cual podemos comprender el pasado del tiempo,
las formas de vida, los desarrollo de los pueblos y las ciudades…en n,
una manera de entender la Historia” María Cristina Tenorio. Univer-
sidad del Valle. (1997)
• “Para obtener la participación activa del estudiante, el trabajo perso-
nal y colectivo en reemplazo de las exposiciones solitarias del profe-
sor, éste debe recurrir cada vez más a los archivos, a los documentos
de primera mano, a los artículos puntuales de prensa y revistas, a las
fotografías a las películas, a las voces y grabaciones de protagonistas, a
las visitas a museos, a edicios, locales, fabricas, calles, caminos y a las
salidas y el trabajo de campo. Darío Betancourt. (1995.)
• “Una educación por proyecto tiene como meta hacer que los estudian-
tes alcancen unos “conocimientos básicos comunes”, porque la peda-
gogía por proyecto disiente de lo que se hadado en llamar currículos
común, para defender la imagen de un estudiante y un profesor –in-
sistimos en la interacción de los dos- cuyas mentes están abiertas ha-
cia lo imprevisible, hacia los conocimientos que se van descubriendo a
medida que se avanza en la solución del dilema o el problema que un
proyecto de aula o de área, o interáreas, se traza”. Fabio Jurado (2003)
• “La forma como el docente concibe el aprendizaje, la enseñanza, los
logros que se propone y las metas de la educación, orientan y denen
la evaluación”. Fidel A. Cárdenas. (2000)
2. El Contexto
El proyecto lo iniciamos desde el año 2003 con las niñas del grado diez
y lo hemos continuado con otros grupos y con otros temas y actividades, en
la Institución Educativa Número Dos, sede “La inmaculada”, sede tradicio-
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nalmente de sexo femenino perteneciente a estrato uno y dos o más bajo.
No obstante, solo a partir del 2010 iniciamos un proceso de sistematización
como experiencia pedagógica de aula. La ciudad es el municipio de Maicao,
departamento de La Guajira. Maicao es una ciudad fronteriza con una pobla-
ción multiétnica y pluricultural, donde hacen presencia la población árabe,
vinculada al comercio, así como los paisas y santandereanos. También ha-
cen presencia grupos poblacionales de otras partes de la costa, especialmen-
te, del Cesar, Magdalena, Atlántico, Bolívar, Córdoba y Sucre. Se destaca la
presencia de la etnia Zenú, procedentes de las sabanas de Córdoba y Sucre.
Un componente para destacar es la alta tasa de población de la etnia Wayuu,
población nativa. No es menos importante la inuencia de la República Boli-
variana de Venezuela en el discurrir de la vida cotidiana de la ciudad.
3. Las miradas problemáticas
La Enseñabilidad es una responsabilidad que recae en el maestro, es el
eje central de su trabajo; el que se completa con la Educabilidad, entendida
como las condiciones que presenta el o la estudiante. Los esfuerzos y el tra-
bajo que despliega el maestro o la maestra por enseñar los conocimientos
elaborados por la cultura, encuentran en el estudiantes o la estudiante una
receptividad, si este o esta logra una comunicación autentica con el maestro,
es decir, si él o la estudiante es capaz de descifrar el discurso del maestro, si su
capacidad mental le permite decodicar los planteamientos del maestro o de
un texto puesto a la discusión en el desarrollo de una clase. En este sentido,
el acto pedagógico como acto de enseñar y de aprender requiere un dialogo
entre maestros y estudiantes, de un entendimiento mutuo.
1
:
Las y los jóvenes se quejan de no haber tenido continuidad y rigor pe-
dagógico en el desarrollo de la asignatura en los años anteriores, como con-
secuencia, encontramos unos vacíos de conocimientos en temas claves que
serían la base para acceder a otros. Esta parte sería un obstáculo poco rele-
vante si ellos y ellas tuvieran denida una rigurosa disciplina de trabajo y de
estudio, mediante el cual superarían este impase.
Ellas y ellos tienen serias dicultades en la lectura y la escritura. Esto es,
1 En este primer ejercicio destacamos que hemos encontrado algunas estudiantes en cada curso
que escapan de este diagnóstico, habita entre ellas una buena capacidad de análisis y asociación
de conceptos e ideas que las colocan en posición de acceder a los conocimientos de las Ciencias
Sociales, la idea es que esos casos no sean excepcionales sino generales. La mayor parte de las
estudiantes pueden ser ubicadas en este esquema con pocas excepciones.
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no logran interpretar y decodicar el sentido de un texto con cierto grado de
complejidad, no logran recontextualizar el texto, ni relacionarlo con sus vi-
das; tampoco alcanzan a realizar generalizaciones apropiadas. En este campo
sus respuestas solo alcanzan a lo inmediato, es decir, a repetir de memoria y
literalmente el texto leído.
Las niñas y niños tienen dicultades para ubicar acontecimientos en el
tiempo y el espacio. Esta dicultad espacio-temporal no les permite asociar
acontecimientos históricos en el tiempo y precisar el lugar donde sucedieron,
por lo demás, para ellas estos acontecimientos del pasado o el presente no
parecería tener ninguna relación con sus vidas. No han madurado una auto-
nomía para el estudio más allá de las discusiones en el salón. Estudiar es o pa-
recería ser un asunto del colegio. Esto no niega que tengan mucha iniciativa
para realizar otras cosas que también son importantes en sus vidas pero no les
resuelves sus carencias intelectuales.
4. Perlando un método
No prescribo un método unilineal y estandarizado que nos anticipe los
acontecimientos del proyecto en curso. Solo tenemos una perspectiva metodo-
lógica en la que cada una de los distintos componentes de la propuesta pedagó-
gica (estudiantes, maestro, texto de lectura, instrumentos, aulas de clase, tiem-
po, entre otros) se va disponiendo para construir y reconstruir una realidad (el
conocimiento) en contacto con los sujetos investigadores e investigados. Llevar
un registro de cada uno de los acontecimientos y momentos del proyecto es
la mejor manera de cuidarnos de la improvisación y la ausencia del rigor que
demanda toda propuesta seria de investigación. Le apostamos a un proceso in-
vestigativo sólido y riguroso para sustentar nuestro trabajo, el cual debe estar
sometido a una crítica permanente de interlocutores válidos. Uno de los mo-
mentos más destacados e ineludible del proyecto tiene que ver con la lectura y
la escritura. En efecto, tenemos seleccionado una lista de textos de lecturas que
nos dinamizan las acciones de enseñar y aprender. Veámosla:
4.1. Selección de las lecturas
Serie LEGADO. Ciencias Sociales Integradas. Editorial VOLUNTAD. Ca-
pitulo “Así se Investiga en Ciencias Sociales”, tomamos las siguientes lecturas.
• Texto 1. Exploración y comentario de un documento histórico (7 gra-
do).
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• Texto 2. Las fuentes históricas (8 grado).
• Texto 3. Una biografía histórica (8 grado).
• Texto 4. De visita a un museo (8 grado).
• Texto 5. La tradición oral (9 grado).
• Texto 6. Historia del barrio La Belleza o “Cielo Roto”. (Pag.99-112)
Ricardo Malpica, del texto: ¡Déjenos Hablar! Profesores y estudian-
tes tejen historias orales en el espacio escolar. Renán Vega Cantor- Ri-
cardo Castaño Tamara (Compiladores)
• Texto 7. La Hechicería de Cipriana Parra. (Pág. 115-141) del texto:
Historias Mínimas. Rafael Mauricio Méndez. INTERMEDIO Edi-
tores.
• Texto 8. Porque es importante la historia. SENA, División PPPU.
Carlos Rincón-Jairo Luis Chaves Navia. 1990.
• Texto 9. Realicemos una historia barrial. (11 grado) Pág. 34-35, del
texto Ciencias Sociales. Editorial Santillana.
Cada lectura realizada (individual y/o en grupo) va acompañada con
su relatoría y un ejercicio de ajuste y triangulación con el trabajo de cada
grupo en cada trabajo en el barrio. Procuramos que esta parte del trabajo
se realice con la aplicación del computador y se intercambien escritos me-
diante la red.
4.2 La conformación de los grupos
El proceso de conformar los grupos de trabajo ha sido uno de los mayores
retos. Recuérdese que son jóvenes en edades entre 15 y 17 años, con raras
excepciones, son mayores o menores. Todas y todos comparten los problemas
derivados de sus intereses de jóvenes, por ello no es fácil ponerlos de acuerdo
ni entender sus preferencias, las cuales cada una o uno trata de anteponer.
Procedemos de la siguiente manera: Dada la articulación del texto en refe-
rencia con nuestro interés investigativo, iniciamos el proceso con la lectura
del texto de Ciencias Sociales 11 grado, Editorial Santillana, cuyo tema es:
Realicemos una historia barrial. El ejercicio consiste en organizar los niños y
las niñas del salón que habitan el mismo barrio y realizar la lectura en men-
ción. El resto realiza la lectura individual, a la espera de conseguir compañero
o compañera en otro salón.
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4.3. Las preguntas problemátizadoras
• ¿Qué mensajes les envía las lecturas respecto de la historia de cada
uno de nosotros y de nuestro barrio o ranchería?
• ¿De qué manera la lectura les puede ayudar a identificar y entender
los problemas del barrio o ranchería donde residen?
• ¿Qué actividades pueden desarrollar para resolver los problemas del
barrio o ranchería donde residen?
• ¿Qué conocimiento tienen del barrio o ranchería donde viven?
Procedemos a conformar los grupos sin tener en cuenta a que aula pertene-
cen, solo interesa que vivan en el mismo barrio o ranchería y comparan la misma
realidad y la misma historia. Esta decisión pone en escena una realidad problémi-
ca que tiene que ver con reunirlos en el colegio y en el barrio para un trabajo en
común. Aquí el tiempo escolar y las maneras como este se divide en las asignatu-
ras es un obstáculo para el proyecto, no obstante, hay que ver como lo resolvemos.
Valorada esta primera parte observé que muchos estudiantes realizan las
acciones por deber y no por placer. Es decir, como es natural, muchos jóve-
nes se sienten obligados por los dispositivos escolares y por la autoridad del
maestro a realizar lo que ella y él le ordenan, no obstante, esto va en contra
de la perspectiva puesta en juego. Procedimos a realizar un segundo ejercicio
de selección. Se les explicó en detalles los pormenores del proceso de inves-
tigación, se les aclaró que su promoción no está relacionada con el proyecto,
por tanto no están obligados a pertenecer a él. Se les puntualizo que lo que
está en juego es el conocimiento y su formación como futuros investigadores
sociales. Este ejercicio nos permitió hacer una mejor selección de los y las es-
tudiantes que participan de la experiencia. La única razón es su libre decisión
de participar en procura de encontrar nuevas experiencias de aprendizaje.
Hay dos logros en los que vamos a insistir en la experiencia: la lecto-escri-
tura y el sentido de la Historia. En este reto estamos seleccionando una lec-
tura acorde con su nivel, relativas a la importancia de la historia, la cual será
complementada con la elaboración de relatorías y ensayos, teniendo como
piedra angular la historia de su barrio. Este reto es complementado con la
necesidad de lograr avances en sus habilidades y destrezas para elaborar y sus-
tentar informes utilizando los MTICs.
Realizado el ejercicio y conformado los grupos de trabajo procedemos
a realizar la segunda parte de la lectura que se denomina “Un espacio para
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investigar”. Esta segunda parte está compuesta por tres momentos. Las acti-
vidades a desarrollar en cada momento fueron re-elaboradas y re-contextua-
lizadas por este investigador.
4.4. Momentos del trabajo de campo
a) Primer momento: Planteo el proyecto: ¿cómo te propones hacer la histo-
ria de tu barrio o ranchería? Ten en cuenta lo siguiente...
• Invéntale un título al proyecto y explica por qué.
• Formúlate, por lo menos, 10 preguntas respecto de tu barrio o ran-
chería.
• Plantea lo que quieres saber o buscas saber de tu barrio o ranchería.
• Explica las razones por las cuales sería importante saberlo. (Tú y los
otros habitantes del barrio o ranchería)
• Plantea cómo piensas saber lo que buscas, dónde y cómo encontrar la
información necesaria.
• Menciona qué tipo de instrumentos, herramientas u objetos necesitas
para guardar y almacenar la información.
• Explica cómo te vas a organizar con el resto de compañeros para rea-
lizar lo que te propones.
Terminado este ejercicio, elabora un relato o informe (individual o en
grupo) en el que expliques como te pareció la experiencia realizada hasta el
momento, preferiblemente en computador. Como conoces los correos de los
demás compañeros del proyecto, lo puedes compartir. Los demás compañe-
ros pueden expresar sus opiniones respecto de lo que sus colegas escriben,
preferiblemente, por el mismo medio. Envía el informe al profesor cuyo co-
rreo electrónico es alfonsojota@gmail.com.
b) Segundo momento: Desarrollo la investigación.
• Ubiquen diez informantes claves entre las personas mayores del ba-
rrio o ranchería, conversa con ellos o ellas y plantéale tu intención;
háblale de lo importante que es para ti y para ellos-as
• Acuerden las circunstancias para realizarle una entrevista cuyas pre-
guntas básicas son las 10 que tu grupo se realizó en el Primer Mo-
mento.
• Ubiquen en el barrio los lugares donde encuentres información escri-
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ta o fotográcas del barrio o puede ser grabaciones del pasado: sede
de la acción comunal, iglesias o aparroquias, colegios, entre otros
• Seleccionen los documentos (archivos, fotografías, cartas, actas de
reuniones, videos, entre otros) que te sirven para responderte a las
preguntas que se han hecho.
• Traten de leer, analizar y estudiar cada uno de estos documentos a ver
que te dicen.
• Elaboren informes por escrito de lo que tú consideras que te dicen
ellos.
• Comparte ese informe con los demás compañeros de la investigación
y espera sus observaciones
• Traten de organizar una exposición en audiovisual para que los de-
más sepan lo que han hecho.
En cada una de estas actividades cuenten con la asesoría permanente del
maestro-investigador, del cual tienen ya su correo electrónico y se encuentran
diariamente en su clase. Para efectos de estas asesorías no hay que limitarse a
los espacios escolares y el aula de clase, se pueden enriquecer con visitas a los
barrios y a los informantes claves, a manera de trabajo de campo.
c) Tercer momento: Presento resultados
La información organizada y sistematizada en audiovisual y documentos
escritos, les sirve para organizar una exposición en el colegio, en una puesta
en común de la investigación. Utiliza los recursos tecnológicos disponibles.
Dado que la institución tiene un proyecto transversal en el uso de las MTIC,
las estudiantes y los estudiantes deben apoyarse en estos recursos para mejo-
rar los resultados de su trabajo investigativo y perfeccionar sus competencias.
A manera de conclusión: las primeras impresiones
“Yo no tengo nada que proponer respecto de los problemas de mi barrio
porque yo no sé qué problemas hay” señala una estudiante que está realizan-
do el ejercicio. Otra sentencia: “yo no puedo proponer nada para arreglar los
problemas de mi barrio porque no he dado ni para arreglar los míos”. ¿ué
realidad esconden u ocultan estas expresiones?
Un grupo de estudiantes del grupo 05 se trenzaron en un arduo debate
respecto de la los problemas del barrio, la administración pública de los últi-
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mos alcaldes y los casos de corrupción. Inclusive, lo asociaron con los casos
de corrupción que en estos momentos se discuten en Bogotá con el llamado
carrusel de la contratación. ¿ué reeja este debate?
“De nuestro barrio no sabemos nada ya que cuando llegamos todo estaba
ya hecho”. “De mi barrio no tengo ningún conocimiento”. Parece haber un
lugar común entre las y los estudiantes que participan del proyecto: el desco-
nocimiento de su barrio.
Un observador tendría que preguntarse por las circunstancias que han
llevado a estos jóvenes a no mirar su entorno, a no preguntarse por los acon-
tecimientos de su ciudad, a ignorar a las personas con quienes comparten
su espacio vital. Un maestro tendría que preguntarse si esa misma actitud
de indiferencia y apatía que exterioriza por su barrio y su entorno, la lleva a
la institución y por ello tampoco ve los textos de estudio, ni a su maestro o
maestra, ni la importancia del saber para su proyecto de vida, tampoco ha
descubierto la biblioteca con sus volúmenes, ni el laboratorio, ni la sala de
informática, entre otros
¿ué podemos esperar de este joven “estudiante” que está ciego y sordo?,
¿ué niveles de rendimiento académico podemos esperar de este joven que
aún no descubre su barrio ni la institución a la asiste día a día? Son elementos
para enriquecer un debate pedagógico necesario. Nuestra investigación nos
arrojará algunas respuestas al respecto.
Un componente de relevancia investigativa tiene que ver con la mirada
que introduce el proyecto Historia Hoy del Ministerio de Educación Na-
cional, a propósito del programa del Bicentenario de la Independencia. En
efecto, la delegada del Ministerio, en cabeza de la Universidad de Cartagena,
introduce nuevos elementos relacionados con la independencia de Colom-
bia, para que sean tenidos en cuenta por el investigador y los y las jóvenes
estudiantes-investigadores. Esta nueva realidad aún no ha sido valorada en el
grupo de investigación que hace parte del proyecto, no obstante, es evidente
que introducirá nuevos retos para afrontar.
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