Perspectivas: Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9 / Enero-Junio 2017, pp. 31-48
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
* Docente Titular de la Universidad de Los Andes (1978). Egresado del Instituto Pedagógico
de Caracas (Profesor en Geografía e Historia (1970) y de la Universidad de Los Andes (Licen-
ciado en Educación. Mención: Geografía (1981). Magíster en Educación. Mención: Docencia
Universitaria (1985), en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto y Magíster en Educación
Agrícola en la Universidad Rafael Urdaneta (1989). Es Doctor en Ciencias de la Educación
en la Universidad Santa María (2003). Es Investigador Activo de la Universidad de Los Andes
(CDCHT 1995). Es PEI ULA (1997- 2001-2003-2005) y PPI-II (2003-2005).
Recibido: 22/05/2016
Aceptado: 15/09/2016
La enseñanza de la geografía en su práctica
escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA*
Universidad de los Andes
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
jasantiar@yahoo.com; asantia@ula.ve
Resumen
El propósito es reexionar sobre la enseñanza de la geografía en su práctica escolar coti-
diana y el desafío de su innovación en el mundo contemporáneo, ante la vigencia de los
fundamentos decimonónicos, tanto en lo disciplinar como en la pedagógico. Se asume
como objeto del análisis a la enseñanza geográca y su labor diaria en el aula de clase. Al
respecto, se acudió a expertos que han estudiado, desde mediados del siglo XX, hasta
el presente, esta situación, para desde sus planteamientos, estructurar una explicación
sobre la enseñanza de la geografía, su práctica escolar cotidiana, como la exigencia de su
innovación. Se concluye al destacar la necesidad de formar a los ciudadanos, acorde con
su realidad geográca, con el apoyo de la investigación cientíca de acento cualitativo.
Palabras clave: Enseñanza Geográca, Practica Escolar Cotidiana, Innovación.
e teaching of geography in its daily school practice and the challenge of its
innovation
Abstract
e purpose is to reect on the teaching of geography in its daily school practice and the
challenge of its innovation in the contemporary world, given the validity of nineteenth-
century foundations, both in the disciplinary and in the pedagogical. Geographical edu-
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
32
cation and its daily work in the classroom are assumed as an object of analysis. In this
regard, experts who have studied, from the mid-twentieth century, to the present, this
situation, from their approaches, structure an explanation on the teaching of geogra-
phy, their daily school practice, as the requirement of their innovation. It concludes by
highlighting the need to train citizens, according to their geographical reality, with the
support of scientic research of qualitative accent.
Keywords: Geographical Teaching, Everyday School Practice, Innovation.
Introducción
Desde comienzos del nuevo milenio, en los estudios sobre la geografía y
su enseñanza, destacan las críticas sobre la notoriedad de fundamentos teó-
ricos y metodológicos caracterizados por su condición de tradicionales, cuya
acción educativa forma a los ciudadanos en el mundo contemporáneo. Se
trata de la presencia de los conocimientos y prácticas, cuyo origen se ubica en
el siglo XIX, pero pesar de trascurrir un lapso de tiempo tan pronunciado,
todavía permanecen activos en el aula de clase. En lo especíco, en el caso
de la disciplina geográca, se utiliza didácticamente los fundamentos de la
geografía descriptiva, limitados a inventariar, enumerar y detallar los rasgos
físico-naturales del territorio. En el caso de la enseñanza, se acude a las acti-
vidades didácticas para facilitar la transmisión de los contenidos, tal y como
están estructurados en los programas escolares y los libros elaborados en fun-
ción de los establecido en las asignaturas geográcas.
El motivo de la controversia de esta práctica geográca y pedagógica obe-
dece a que los investigadores ineren que enseñar geografía, en el actual mo-
mento histórico, es necesario asumir las condiciones de la realidad actual.
Como es un medio caracterizado por complicados objetos de estudio, desta-
can el calentamiento global, el desequilibrio ecológico, aunado de la conta-
minación ambiental, el hacinamiento urbano, el desplazamiento sur-norte, el
desempleo, el hambre y la desnutrición, entre otros.
Asimismo, hay consenso en aplicar los avances cientícos y tecnológicos
para sustentar una acción pedagógica que supere los esquemas memorísticos
por el desarrollo del pensamiento crítico y constructivo; es decir, agitar los
análisis reexivos hacia una subjetividad de niveles evaluativos generadores
de puntos de vista argumentados y efectivos en la gestión de los cambios.
Es activar las explicaciones obligadas sobre el entender razonado de sentido
lógico y sensato de lo real. Así, se conrma el desfase entre la época y la ense-
ñanza geográca que se desarrolla en la práctica escolar cotidiana. Por tanto,
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
33
resulta imprescindible acudir a las explicaciones que autores realizan sobre
la enseñanza de la geografía, en su labor diaria en el aula clase. El motivo es
identicar los rasgos de ambos objetos de estudio, con el propósito de plan-
tear argumentos para sostener desde los avances de la disciplina, la pedagogía
y la didáctica, su innovación acorde con el actual momento histórico.
De allí que el propósito sea reexionar sobre la enseñanza de la geografía
en su práctica escolar cotidiana, como incentivo para promover su innovación
ante las condiciones propias del mundo contemporáneo, ante la vigencia de
los fundamentos del siglo XIX, tanto en lo geográco como en la pedagógi-
co. Esa dinámica condujo a analizar la enseñanza de la geografía, la práctica
escolar cotidiana y las razones para proponer la innovación de la enseñanza
de la geografía, como un aporte a la discusión sobre este tema académico.
1. La enseñanza de la geografía
La enseñanza de la geografía que se facilita hoy día en la práctica escolar
cotidiana, tiene su origen en el siglo XIX, cuando se consideró su importancia
e incorporar la disciplina geográca en la escuela primaria. Lo preocupante es
que su comportamiento pedagógico, no solo en la educación primaria, sino
también en la educación secundaria, se caracteriza por conservar el mismo per-
l educativo, pedagógico y didáctico de las actividades formativas que en su
origen se aplicaron, salvo muy pocas excepciones de cambios visibles. Según se
reeren Cortez (1952), Daus (1966), Benejam (1999), Antón Valero (2000),
Aiello (2005) y García-Lastra (2013), para citar ejemplos; esta práctica peda-
gógica no ha ocultado sus propósitos originales de ser una asignatura para faci-
litar cultura a general desde la escuela; en especial, ofrecer una visión atractiva
sobre realidades geográcas exóticas. Por tanto, para comprender la situación
de la práctica escolar de la enseñanza de la geografía, bajo las orientaciones de
los conocimientos y prácticas del siglo XIX, es importante acudir a los investi-
gadores de esta campo del conocimiento, a la vigencia de los fundamentos teó-
ricos y metodológicos del positivismo, al modelo educativo centrado en trans-
mitir contenidos, como a las bases teóricas de la enseñanza y del aprendizaje,
estimulantes de la memorización como su tarea formativa esencial y básica.
Precisamente, cuando se busca entender ese suceso, una de las referencias
citadas es la fortaleza del positivismo para explicar la realidad, con el apoyo de
la linealidad, el mecanicismo, la funcionalidad y la objetividad. Es el aporte de
la ciencia positiva para obtener la verdad cientíca con la aplicación de pro-
cesos para simplemente observar, describir y copiar lo real, en forma tangible
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
34
y objetiva. Su logro es reproducir los hechos, pero sin asumir las razones de
su existencia empírica. La orientación cientíca positivista sostiene al método
hipotético-deductivo, cuya labor ha apuntado hacia la aplicación de métodos
diseñados con secuencias estrictas e invariables, garantes de la conabilidad y
la validez del conocimiento derivado de la vericación de la hipótesis.
De acuerdo con Calvo (2009), esta direccionalidad epistémica se tradu-
jo en la enseñanza de la geografía, desde su comienzo y sirvió para enfocar
desde la observación y la descripción, la tarea de identicar y reproducir con
el dibujo, la copia y el calcado, los rasgos físico-naturales de los territorios.
Por cierto, su apoyo didáctico ha sido sobrevalorar a las actividades didác-
ticas, tales como la observación y la narración de los aspectos descritos, des-
de una actitud positivista para descifrar los factores de la realidad apreciada.
Eso signicó enfatizar en la percepción del sentido visual para apreciar con
exactitud las características; por ejemplo, del paisaje o la localidad. Se trata
de desarrollar la capacidad para identicar los aspectos físicos del territorio.
En lo referido a los fundamentos educativos, estos han sido considerados
como derivados del modelo educativo del siglo XIX. Por tanto, al contextua-
lizar en ese momento histórico, la explicación debe entenderse en el marco
de su presencia circunscrita a la escuela; en especial, de los sucesos rutinarios
del aula de clase, donde se procura transmitir los contenidos programáticos
estructurados en el libro, como su tarea pedagógica fundamental. Una ex-
plicación al respecto, la ofreció Palacios (1984), quien valoró la importancia
asignada a formar a los ciudadanos con una orientación más fortalecida por
el desarrollo del intelecto y, con eso, el propósito ajustado en los conocimien-
tos y en la cultura general. Es preparar a los estudiantes para la vida, desde el
fomento de la intelectualidad, derivada del conocer más teórico que práctico.
Así, la acción educativa se ha orientado hacia la formación del ciudadano
culto e intelectual, desde una labor pedagógica más inquieta por el fomento
de una vida metódica, disciplinada, más justa y eciente. Entonces el afán
apuntó hacia los valores contemplativos de lo real, el desarrollo de la ima-
ginación, la meditación y el entendimiento, pero sin la intervención en su
explicación. Es el modelo educativo tradicional cuya labor formativa se des-
envuelve ancada en la transmisión de los contenidos programáticos, para ser
facilitados por el educador a través del dictado y/o la copia en el cuaderno.
En esta situación de la visión geográca descriptiva, los procesos pedagógi-
cos se han desenvuelto desde la perspectiva fragmentada del conocimiento, en
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
35
asignaturas especícas, de tal forma que el individuo puede obtener un saber
enciclopédico, con el apoyo de la memorización. Eso se pudo apreciar en la ela-
boración de los programas de las asignaturas geográcas, estructurados como un
listado de contenidos programáticos. Al respecto, Capel (1988:116), expresó:
Los programas de geografía propuestos para la enseñanza... tenían en
cuenta las ideas de Lavasseur, en el sentido de distinguir: 1) una parte
física (relieve, régimen de las aguas, el mar y las costas, y el clima); 2)
una geografía política - que se apoya en la historia y estudia al hombre
en su pasado y en su presente- y que comprendía la geografía histórica
y la geografía administrativa; y 3) una geografía económica, dentro de
la cual se deberían incluir el estudio de la población, la agricultura, la
producción mineral, la industria y las vías de comunicación.
La traducción en la práctica escolar cotidiana de lo expresado por Capel
implica que los aspectos ser enseñados son obtenidos de la fragmentación
de la realidad geográca, en tantas partes como fuese posible. Así, se eviden-
cia claramente la orientación positiva de la ciencia como el fundamento que
asegura la cienticidad de su desarrollo pedagógico y didáctico. Lo otro es
que en esa labor de desintegración de lo real, han privado las inuencias para
enfatizar en aspectos como el relieve, el clima, los suelos, la vegetación.
Eso lo conrmó Plans (1962: 209), cuando armó que “No se tratará,
pues, de una geografía general propiamente dicha, sino del conjunto de he-
chos más sobresalientes que se reeren al clima, al relieve terrestre, a los pai-
sajes vegetales y a las actividades de los hombres en la supercie terrestre”. De
esta forma, la disciplina geográca es enseñada en la práctica escolar cotidia-
na, desde la perspectiva descriptiva, tal como la denió Daus (1966:85):
La geografía descriptiva es el estudio de un espacio de la supercie te-
rrestre en la totalidad de sus caracteres físicos, biogeográcos y antro-
pogeográcos. Es la forma tradicional de la Geografía. Por su exten-
sión del espacio abarcado por el estudio descriptivo, la geografía puede
titularse universal, o con el nombre de un continente, país, provincia,
región, comarca, lugar o cualquier espacio, incluso el del mar.
Inicialmente, este paradigma geográco concentró su esfuerzo pedagógi-
co en promocionar la localización de lugares en la supercie terrestre, aunque
evitó establecer las causas de su origen, su distribución; la correlación de sus
elementos constitutivos y con otros hechos similares, parecidos o idénticos
en otras áreas del planeta. Por tanto, el conocimiento geográco ofrecido en
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
36
los programas, ha representado una visión parcelada de la realidad, despren-
dida de sus repercusiones sociales e históricas con una neutralidad ideológica
y política, adecuada a tergiversar y desvirtuar la explicación de su causalidad.
Esta crítica obedece a lo expuesto por autores de mediados del siglo XX.
Por ejemplo, es importante resaltar la opinión de Cortez (1952), quien
criticó la ausencia de la preparación cientíca de los educadores, la falta de
obras didácticas actualizadas, la escasez de material didáctico y el sentido
tradicional de los contenidos programáticos. Para él, fue desesperante como
profesores recurrían a los libros, folletos, revistas y otras publicaciones perió-
dicas, para reunir los escasos conocimientos geográcos ya guiar sus clases.
Mientras los alumnos, buscan retener la información en sus cuadernos.
Otro caso fue Don Pablo Vila (1953:49), quien criticó que la enseñanza geo-
gráca, se limitará en su sentido estricto al aula de clase, donde se aplicó didác-
ticamente el dictado y/o la lección magistral en los docentes y en los alumnos,
además del dictado, el dibujo, la copia y el calcado. Cuestionó que su labor se
desenvolviera con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, para retener infor-
mación sin procesamiento reexivo; acción considerada como obsoleta, pues:
…mientras en la presentación de los textos geográcos, no se her-
manen el contenido cientíco con la orientación pedagógica;
mientras la geografía sea descripción y enumeración sin razona-
miento; mientras el mapa del Atlas o el mapa mural no acompañe
constantemente al estudio; mientras la observación de la natura-
leza, por el paseo o la excursión, y los fenómenos y paisajes, no
observables directamente, por el grabado o las proyecciones; la en-
señanza de la geografía cae en la memorización, en la información
a lo sumo, sin que el educando, el estudiante, tenga de esta materia
el sentido de una ciencia viviente y aleccionadora.
Igualmente, se destaca el sentido descriptivo en los manuales de geogra-
fía, pues en lectura se podía disfrutar de apreciar el listado de nombres de
ríos, montañas, capitales. En efecto, la enseñanza de la geografía asumió una
orientación libresca, abstracta, enciclopedista y alejada de su realidad. Esta
labor todavía hoy persiste para cumplir una rutina impregnada de desgano,
apatía e indiferencia con los acontecimientos de la compleja época contem-
poránea. Lo enunciado marca la distancia de la enseñanza de la geografía de
las necesidades de la sociedad, como de poder entender crítica y constructi-
vamente su complicada realidad ambiental, geográca y social. Eso lo con-
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
37
rma Rodríguez (2008:13), cuando armó lo siguiente: “En la enseñanza
tradicional hay una yuxtaposición de contenidos y estrategias que hacen de la
clase una mera repetición de conceptos pocos atractivos para el estudiante…”.
En efecto, con solo conocimientos no se entiende lo real. Por tanto, se
hace imprescindible llamar la atención sobre la imperiosa necesidad de mo-
dernizar la enseñanza de la geografía, desde una práctica escolar que revise
su adecuación a las nuevas realidades del inicio del nuevo milenio en forma
acertada, coherente y pertinente; especialmente, analizar su comportamien-
to estático, rutinario y descontextualizado, de tal manera de inferir hacia
dónde debe direccionar su labor formativa.
2. La práctica escolar cotidiana
Las condiciones históricas globalizadas se revelan como un escenario,
cuyo suceder de acento complicado, enrevesado e imprevisto, ha ameritado
la formulación de nuevas interrogantes, como también del planteamiento
de hipótesis, encaminadas a encontrar respuesta, entre otras razones, ante el
sentido y efecto, de lo adverso y lo hostil, como lo contraproducente. Un mo-
tivo ha sido la reivindicación de los puntos de vista de los involucrados en el
acto educante. Entre los aspectos que justican esta alternativa epistémica, de
acuerdo con Altmann (2011), cada ciudadano tiene hoy día, la oportunidad
para acceder a la información, igualmente es afectado por las repercusiones
mediáticas de los datos, de acento supercial, aunque forjador de conductas
reveladoras de nuevas formas de actuar, pensar y comprender la realidad vivi-
da, en forma poco analítica.
En efecto, son indiscutibles los efectos en la educación de ciudadanos
espectadores acríticos y deshumanizados. La Información, los aditivos psi-
cológicos y los efectos audiovisuales son determinantes para que Colom
(2001), haya destacado la posibilidad de percibir la realidad como un espec-
táculo donde el público es presa fácil de la manipulación perversa de la con-
ducta colectiva, con la transmisión de símbolos iconos, códigos e imágenes
interesantes, atractivas y de rápida fijación en la mente de las personas, con el
uso didáctico de las nuevas tecnologías.
El resultado, en la perspectiva de Aiello (2005), es que mientras la educa-
ción formal está afectada por las signicativas transformaciones de la época,
en la escuela están todavía vigentes los fundamentos teóricos y metodológi-
cos establecidos en el siglo XIX, para promover la actividad formativa de los
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
38
ciudadanos. Esta realidad se ha convertido en tema de obligante referencia,
cuando se busca la explicación del desfase entre la educación y el momento
histórico. El motivo es que enseñar y aprender con la labor pedagógica y di-
dáctica decimonónica el ciudadano asume comportamientos de incompren-
sión de la época que vive, al participar en procesos muy diferentes a como es
educado por la acción mediática; es decir, aprende más fuera de la escuela que
en ella. Moral y Ovejero (2005:s/p), alegan:
He ahí una de las funciones abiertamente enmascaradoras de la educa-
ción. Los centros educativos transmiten unos conocimientos que no
son neutrales, sino que se seleccionan de la totalidad del conocimiento
disponible, aunque desde visiones ingenuas relativas a la cuasirrevela-
ción de los mismos se sostiene que existe y se practica la neutralidad. El
objetivo de la selección estará conectado con la acción y la reacción de
mecanismos de poder que recrean unos particulares conocimientos,
dotándolos de un halo de verdad revelada y única, a partir de la acep-
tación acrítica o del mero acostumbramiento.
El ciudadano, al participar en este acto educante, resulta ajeno a la expli-
cación del mundo y la realidad vivida, pues que debería ser educado en forma
acorde a las contemporáneas circunstancias donde es actor de primer orden,
como habitante de una comunidad. En este acontecimiento tiene como un
antecedente en el caso venezolano, a la reforma curricular promovida para
ajustar la educación primaria a los cambios propuestos por la Organización
de Estados Americanos (OEA), en la década de los años ochenta del siglo
XX. En ese momento, el Ministerio de Educación (1981), se expuso que el
cambio educativo debería ser coherente con la época y sustentado en cambios
signicativos a realizar en la práctica escolar cotidiana, porque era allí donde
se podían apreciar las razones del desacuerdo entre educación y la época.
Otros casos a ser citados son el Informe de la Comisión Presidencial para
el Estudio del Proyecto Educativo (1986), el Informe del Congreso Nacional
de Educación (1989), el Informe nal de la Comisión Presidencial para la
Reforma del Estado (COPRE) (1990), en el Proyecto Educativo para la Mo-
dernización y la Democratización (2000), en el Plan Decenal de Educación
(1993) y en el Documento Preliminar del Sistema Educativo Bolivariano
(2007). En los documentos citados, la atención política apuntó hacia una
educación de calidad pertinente para gestionar los cambios que Venezuela
requería, ante su condición de país en vías de desarrollo; en principio, con-
tribuir a formar al ciudadano acorde con las innovadoras bases losócas y
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
39
cientícas, para dar un cambio signicativo a la tradicional transmisión de
contenidos programáticos.
Por cierto, en los años ochenta, se comenzó a reexionar sobre el acto edu-
cante en su desenvolvimiento cotidiano. Al respecto, por ejemplo, inquieta
por los sucesos del aula de clase, Rodríguez (1986), realizó un estudio que
encontró que la diaria actividad escolar parece estar detenida en el tiempo,
porque allí se aprecia la vigencia de la transmisión de conocimientos, con un
desenvolvimiento habitual de acento rutinario. La mencionada investigadora
observó el desarrollo de la clase y consiguió la existencia de una actividad
pedagógica limitada a comunicar nociones y conceptos geográcos, aunque
sin explicación alguna, pues tan solo se dedicó a copiar en el pizarrón, los
estudiantes copiaron en el cuaderno y la docente comentó brevemente, pues
la idea fue contribuir a jar en la mente, el contenido programático. En otras
palabras, enseñar geografía reveló que las tareas básicas son el dictado, el di-
bujo, la copia y el calcado.
Esta realidad escolar fue motivo de la atención de Estacio (1991) y Codi-
na (1998), quienes mostraron su cuestionamiento en el énfasis revelado en la
rutina pedagógica, de características, tales como el apego al uso didáctico del
libro texto elaborado desde las pautas establecidas por el Estado, la memori-
zación y en la evaluación centrada en la medición, asumida como la opción
para vericar lo aprendido por los estudiantes. Inevitablemente para Antón
(2000), se trata de una acción pedagógica viciosa que perturba el pensamiento
al restringirlo a la condición de receptor de datos, a la vez que constriñe a los
educandos al manejo de una información supercial y sin una repercusión for-
mativa conducente a fundar explicaciones críticas sobre su realidad geográca.
Desde la perspectiva de Canquiz e Inciarte (2001), el cambio que se aspira
debe convertir al aula de clase en un escenario más vinculado con la dinámica
de la situación inmediata. Eso implica fundamentarse en una renovada nali-
dad educativa que apunte hacia la formación de los ciudadanos con un sentido
más humano y con un efecto pedagógico más contundente en la explicación
del entorno inmediato. Una opción que adquiere notable pertinencia ante la
complejidad del mundo contemporáneo, de acuerdo con Maldonado (2016),
es proponer un modelo educativo coherente con la época. Por tanto, eso supo-
ne a la práctica escolar cotidiana, estimular en su afán renovador, la aplicación
didáctica de la investigación, como actividad donde se integren la teoría con
la práctica; la reexión y la acción, con el propósito ejercitar procesos de ense-
ñanza y de aprendizaje para obtener los conocimientos por sus propios medios.
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
40
Precisamente, eso implica reducir la articialidad de los eventos escola-
res, estimular experiencias exploratorias de la realidad, como la transferencia
de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real.
En la opinión de García-Lastra (2013), el cambio radica en la posibilidad
de convertir la enseñanza en una actividad de indagación cientíca de las si-
tuaciones de la vida cotidiana. Es decir, asumir la práctica escolar centrada
en la explicación de las acciones sociales y encontrar allí, la causalidad de los
acontecimientos de la dinámica geográca, al diagnosticar, detectar tenden-
cias y comportamientos y contribuir a estimular la reexión crítica hacia la
transformación.
Esto determina que el docente debe ser un investigador que desarrolla
procesos de enseñanza como una “hipótesis de acción” y enseña desde una in-
tervención activa y participativa de los escenarios comunitarios aledaños a la
escuela. Por cierto, al exponer la importancia del aprovechamiento didáctico
de los avances tecnológicos, De Miguel, De Lázaro y Marrón (2012), opina-
ron que la enseñanza de la geografía debe superar el acento tradicional, pues
convierte al educando en consumidor de contenidos librescos, la escuela se
aísla de la comunidad, se aumenta la distancia entre la educación y el desarro-
llo cientíco-tecnológico y se nota la ausencia del debate ideológico-político
que niega la posibilidad de formar ciudadanos cultos, sanos y críticos.
En suma, lo enunciado denuncia que la educación vive la coexistencia de
las dicultades tradicionales con dicultades de nuevo tipo. Allí, desde el
punto de vista de De Zubiría (2006), se muestra la vigencia de la acción edu-
cativa de escasa formación en la enseñanza y el aprendizaje, los bajos niveles
de rendimiento escolar, las carencias de una lectura crítica, la ausencia de la
actividad reexiva y el vacío dialéctico que devele las intenciones del poder
dominante y su supremacía.
El centro del debate es la reiterada crítica a la crisis educativa y pedagó-
gica, plena de contradicciones, de donde deriva de la vigencia de una acción
educativa transmisiva y de acento tecnocrático, cuya repercusión más rele-
vante, ha sido conservar los mecanismos de dominación, la subordinación
y el ejercicio de la alineación ideológica del capital, al exigir la reproducción
del conocimiento y menospreciar a la investigación como alternativa para
elaborar nuevos conocimientos. Con esta formación geográca y pedagógica
es evidente ante la acentuada divergencia con lo enrevesado del momento
histórico, entender su realidad geográca y social que le caracteriza.
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
41
3. Hacia la innovación de la enseñanza de la geografía
Hoy, cuando la realidad geografía se maniesta como un escenario pleno
de complicaciones, resulta conveniente avanzar allá de la descripción de los
rasgos físico-naturales del territorio, para asumir la conveniencia de explicar
desde el análisis reexivo, crítico y constructivo, las formas cómo los gru-
pos humanos aprovechan las potencialidades de la naturaleza, pero con una
orientación humanística y social. La permanencia de la enseñanza tradicio-
nal de una concepción geográca meramente contemplativa y desarrollada,
mientras tanto, las informaciones como los conocimientos han adquirido el
sentido de falibles, frágiles y fugases, para afectar a los contenidos programá-
ticos, las estrategias de enseñar y la estabilidad conceptual.
Ante la complicada situación, tanto histórica como educativa, la nueva mi-
rada pedagógica se debería inclinar hacia la facilitación de procesos abiertos
y exibles conducentes a propiciar la elaboración del conocimiento desde la
práctica misma. Además, promover la actividad participativa, reexiva y crítica
de los estudiantes, fundamentar los puntos de vista personales sobre el mundo,
la realidad y la vida, con el propósito de argumentar la subjetividad con la que
explican lo real inmediato. Al respecto, Briceño y Ribas (2012), al plantear una
concepción más social de la enseñanza, considera el desarrollo de una acción
didáctica deconstructiva reveladora de la racionalidad que construye el espacio
y se haga evidente su intencionalidad explicativa. En la opinión de Rodríguez
(2008:26), se impone la necesidad de sustentar la posibilidad de la reexión
analítica, ante lo imprescindible de asumir posturas críticas frente a la situación
cambiante y compleja de lo cotidiano porque, en sus palabras:
…la geografía escolar ya no puede competir en calidad con la in-
formación transmitida por los medios de comunicación, a lo que
habría que apostillar que ni debe hacerlo, pero si le compete aho-
ra integrar esa información geográca `popular´ como objeto de
análisis crítico para formar el futuro ciudadano a enfrentarse con
el sistema de conformación de opiniones públicas que constituyen
los medios de comunicación.
Es ejercitar la reexión sobre la realidad concreta, tanto la ofrecida por
los medios de comunicación, como la vivida en lo cotidiano. En ambos casos,
se debe incentivar el pensamiento crítico que facilite descifrar críticamente
la realidad desde preguntas desencadenantes de acciones didácticas hacia la
transformación de las ideas previas, la experiencia, el sentido común y la in-
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
42
tuición, como en forma común, los alumnos interpretan su realidad. Es mirar
al mundo desde una variedad de puntos de vista, apreciar la realidad desde su
experiencia cotidiana, aceptar otras miradas sobre lo real y destacar que las
ideas están sujetas a cambios. Desde la perspectiva de Inga (2009), se trata
de la importancia de contrastar las diversas opiniones de los actores sobre
sus situaciones cotidianas, en la gestión por hallar las razones de su existencia
concreta, como entender su contexto sociocultural e histórico donde ocurre
Por estas razones, es indispensable fundar posturas críticas, evaluadoras,
creadoras y creativas que posee el individuo por su misma naturaleza huma-
na. En efecto, se impone volver la mirada a cómo se aprende en la vida misma,
porque allí se ajusta la experiencia con el diálogo, la confrontación con la al-
ternativa, el problema con la solución. Todo esto con la rme convicción que
la persona también tiene un saber sobre su entorno inmediato, su mundo y su
época, desde el desarrollo de la capacidad diaria para redescubrir o descubrir
derivada de su naturaleza humana. Puede señalarse entonces la exigencia de
fortalecer el pensamiento crítico desde la postura que, de acuerdo con Den-
zin y Lincoln (2012:48-49), constituye una nueva versión epistémica:
…que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de
prácticas materiales e interpretativas que hacen visible el mundo y
lo transforman, … En este nivel, la investigación cualitativa implica
un enfoque interpretativo y naturalista del mundo, lo cual signica
que los investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escena-
rios naturales, tratando de entender o interpretar los fenómenos
en función de los signicados que las personas les dan.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la geografía tiene en la investiga-
ción una extraordinaria oportunidad para gestar cambios a su práctica pe-
dagógica. Eso responde a la necesidad de poner en práctica las bases de una
concepción humanista de la enseñanza y del aprendizaje, como también el
desarrollo de procesos formativos fundados en el aprender por descubrimien-
to, la construcción signicativa del conocimiento y el sentido transformador
de las dicultades de la sociedad, desde una acción política e ideológica.
Por tanto, se pretende innovar su tarea pedagógica, en principio se impo-
ne asumir como objeto de estudio a la realidad geográca cotidiana y faci-
litar una actividad pedagógica dialogal, de confrontación y cuestionamien-
to, donde los contenidos escolares atiendan a los problemas que afectan al
colectivo social. Es decir, según Pérez-Esclarín (2010), es prestar atención a
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
43
los acontecimientos de la comunidad, una vez que éstos son expresión de los
nuevos cambios que globalmente afectan a la sociedad planetaria. Por eso
Calvo (2010: s/p), al respecto, armó:
En la actualidad, la didáctica de la geográca parece tener la nece-
sidad de interrogarse acerca del momento epistemológico en que
se encuentra su modelo de enseñanza, en la que toda una reexión
sobre la educación para la ciudadanía, con importantes referencias
geográcas a las prácticas sociales, queda aún por precisar en su
entramado teórico.
Es el reto de innovar su labor formativa, pero acorde con la renovación
paradigmática y epistemológica. Eso supone considerar otras propuestas pe-
dagógicas y didácticas más próximas a la elaboración de conocimiento. Al
respecto, Méndez (2008), ha resaltado el hecho de los cambios en los funda-
mentos de la ciencia geográca para aproximarse a circunstancias descartadas
por la ciencia positiva. Uno de los aportes apunta hacia la interdisciplinarie-
dad, pues permite develar más allá de sus externalidades, la causalidad expli-
cativa, al aplicar los aportes teóricos y metodológicos de otras ciencias. Así,
es posible revelar no solo lo que se aprecia a simple vista, sino también los
enfoques personales de quienes los viven.
Eso representa para la opinión de Toro Sánchez (2009:14) “…el valor que
cada una de ellos proporciona a la explicación y el análisis de las relaciones
entre ser humano y entorno, deja abierta la posibilidad de un diálogo o «con-
siliencia» de igual atención que revierta en un conocimiento geográco más
able del mundo”. De esta forma, hay una aproximación más coherente con el
contexto de la incertidumbre, la paradoja y el contrasentido, donde el cambio
y la transformación son incuestionables.
Ahora se torna indispensable que la enseñanza oriente el aprendizaje hacia
la obtención, procesamiento y transformación de la información, con el desen-
volvimiento de actividades pedagógicas participativas. Al reexionar sobre este
planteamiento, Pérez-Esclarín (2010), reconoce que el objetivo es la elabora-
ción de los conocimientos con base cientíca. Así, lo cotidiano será percibido
en forma crítica y la actividad escolar será un escenario para el diálogo fecundo
y cuestionador hacia la conciencia para juzgar las condiciones geográcas.
Por tanto, ante los contratiempos del mundo contemporáneo, desde el
punto de vista de Briceño y Ribas (2012), se impone el acto indagador que
permita descifrar la realidad desde la investigación de los problemas geográ-
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
44
cos comunitarios, con la aplicación de los fundamentos cualitativos de la
ciencia, para valorar a lo local como fuente de saberes y desarrollar procesos
pedagógicos para aplicar la teoría en la práctica y viceversa.
Los aspectos enunciados servirán para contribuir al cambio en la concep-
ción de la enseñanza debe considerar a los mismos procesos de enseñar y de
aprender, desde la siguiente interrogante: ¿Cómo se obtiene el conocimien-
to?, lo que determina a su vez otra interrogante: ¿Para qué se obtiene el cono-
cimiento? La formulación de ambas preguntas lleva consigo problematizar el
acto educante, de tal manera que la situación cotidiana sea intervenida desde
procesos más complejos que la simple apreciación sensual-empírica. Desde
la perspectiva de De Miguel, De Lázaro y Torres y Marrón (2012), las inte-
rrogantes encontrarán respuesta al contextualizar los objetos de estudio en el
marco de las condiciones históricas de la época. El objetivo debe ser abordar
situaciones vividas por el sujeto y explicaciones que involucren actores, esce-
narios, acontecimientos, relaciones de poder.
La actividad promovida, según Antón (2000) sirve para proponer el cam-
bio pedagógico en la práctica escolar cotidiana, implica seleccionar temas,
problemas, hipótesis y situaciones de aprendizaje, estimular el trabajo en gru-
pos donde se intercambien, reestructuren y transformen ideas, pensamientos
y concepciones, convertir a la acción formativa en actividad democrática y
horizontal, para exponer con libertad, opiniones, pensamientos y promover
la actividad investigativa.
Asimismo, fortalecer las habilidades para obtener el conocimiento: Leer,
escribir, hablar, pensar, observar, desarrollar actividades didácticas desencade-
nables de otras actividades desde la integración teórico-práctica, estudiar los
problemas de la comunidad, desde la acción investigativa de su cotidianidad e
incorporar a la comunidad en la labor social que realiza la escuela, con el objeto
de contribuir a la formación de ciudadanos con conciencia crítica y creativa.
Conclusión
La época que trascurre entre el siglo XX y la actualidad es hoy día mo-
tivo de interés en los espacios académicos, pues constituye un lapso histó-
rico de complejos acontecimientos que han perlado una época, calica-
da con termos como una nueva modernidad, posmodernidad y globaliza-
ción. En ese escenario donde el impulso de la ciencia y la tecnología han
dado excelentes aportes, también es evidente las contradicciones con lo
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
45
humano y lo social. Por un lado, los extraordinarios logros en los diversos
campos de la ciencia, pero igualmente el incremento de la problemática
social, al sumarse las nuevas dicultades a los inconvenientes tradiciona-
les. Lo cierto es que la deuda de la ciencia con la sociedad aumenta a ritmo
impresionante al igual que la acumulación de capital ante la pobreza.
Por tanto, ya es inocultable la aspiración de una formación educativa
con la capacidad para formar a un ciudadano que pueda pensar, actuar
y desempeñarse con activa participación y protagonismo, como un suje-
to autónomo, crítico, creativo y constructivo; además de responsable y
comprometido para impulsar el cambio social, entre otros aspectos. Sin
embargo, en Venezuela, los cambios curriculares realizados desde la dé-
cada de los años sesenta del siglo XX, hasta el presente, han considerado
marcos teóricos renovados, además de manifestarse las exigencias de la
innovación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la práctica
escolar cotidiana.
Un hecho a resaltar es que la decisión política de originar los cambios
en los currículos, en los programas escolares y en la elaboración de los li-
bros, obedece a la exigencia de modernizar el acto educante y, especial-
mente, recomendar renovadas teorías pedagógicas, estrategias didácticas
y de evaluación del rendimiento escolar. No obstante, llama la atención
que en las reformas curriculares realizadas en los años 1981, 1987, 1995,
1999 y 2005, fundamentalmente, las propuestas hayan obviado las pre-
ocupantes realidades que ocurren en el trabajo escolar cotidiano. Allí, se
viven rutinas académicas de acento decimonónico, muy distantes de las
teorías pedagógicas y didácticas promovidas desde los inicios del nuevo
milenio y, por tanto, ajenas a mejorar la calidad formativa del aula de clase.
Estos acontecimientos se han convertido en el aliciente para desde los
espacios académicos, revisar los fundamentos teóricos de los cambios cu-
rriculares, el desenvolvimiento de la actividad escolar cotidiana y la nece-
sidad de investigar sus temáticas y problemáticas, pues el motivo es que el
ciudadano que vive el inicio del siglo XXI, está apoyado con los fundamen-
tos teóricos y metodológicos del siglo XIX. Por tanto, es necesario conti-
nuar con la iniciativa por aportar otras explicaciones sobre la enseñanza de
la geografía, en su práctica escolar cotidiana. Una inquietud es analizar las
dicultades que desentonan con la época, la acumulación de contenidos
programáticos y la escasa capacidad de examinar críticamente los proble-
mas que agobian a la sociedad, como de elaborar opciones de cambio.
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
46
Referencias
AIELLO, María (2005). Las prácticas de la enseñanza como objeto de estudio.
Una propuesta de abordaje en la formación Docente. EDUCERE, Año
9, N° 30, pp. 329-332.
ALTMANN B., Josette (2011). Integración latinoamericana Historia de cri-
sis inacabadas; en ROJAS ARAVENA, Francisco y ÁLVAREZ-MA-
RÍN, Andrea (Eds.). América Latina y el Caribe Globalización y
conocimiento. Repensar las Ciencias sociales (pp. 133-166). Mon-
tevideo: FLACSO-UNESCO.
ANTÓN VALERO, José Antonio (2000). Educación para el desarrollo.
Cuadernos de Pedagogía, Nº 297, pp. 62- 64.
BENEJAM, Pilar (1999). El conocimiento cientíco y la didáctica de las cien-
cias sociales. Un curriculum de ciencias sociales para el siglo XXI. ¿Qué
contenidos y por qué? Sevilla: Díada Editores, S.L.
BRICEÑO, Jesús y RIBAS, Yasmelis (2012). La realidad que envuelve el ser
desde la perspectiva del pensamiento complejo. EDUCERE, Año 16, Nº
55, pp. 267-271.
CALVO ORTEGA, Francesc (2009). La ciencia y la didáctica de la geogra-
fía: investigación geográca y enseñanza escolar. Cuestiones Pedagógi-
cas, Nº 20, pp. 269-282.
CANQUIZ R., Liliana e INCIARTE G., Alicia (2001). Los perles profesio-
nales en el marco de la modernización curricular. LAURUS. Revista
de Educación. Año 7, N° 11, pp. 9-26.
CAPEL, Horacio (1988). Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea
(3ra edición). Madrid: Editorial Barcanova, S.A.
CODINA, Gabriel (1998). Tendencias educativas actuales signicativas para la edu-
cación popular de Fe y Alegría. Movimiento Pedagógico, N º 17, pp. 6-16.
COLOM C., Antonio (2001). Teoría del caos y educación. Revista Española
de Pedagogía, Año LIX, Nº 218, pp. 5-24,
Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo (1986). In-
forme presentado al Dr. Jaime Lusinchi sobre la educación venezolana.
Caracas: Editorial Arte.
Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE) (1990). Un proyecto edu-
cativo para la modernización y la democratización. Caracas: Editorial Arte.
La enseñanza de la geografía en su práctica escolar cotidiana y el desafío de su innovación
José Armando SANTIAGO RIVERA
47
Congreso Nacional de Educación (1989). Informe nal. La educación vene-
zolana hacia el año 2000. Caracas, del 15 al 21 de enero de 1989.
Consejoo Nacional de Educación (1993). Plan Decenal de Educación. Edi-
ción Especial. Versión Preliminar. Caracas, junio de 1993:
CORTEZ, S. Rodulfo (1952). El medio físico venezolano. Caracas: Talleres
Sorocaima.
DAUS, Federico (1966). ¿Qué es la geografía? (3ra edición). Buenos Aires:
Editorial Columba.
DE MIGUEL, Rafael; DE LÁZARO y TORRES, María Luisa y MA-
RRÓN GAITE, María (2012). La Educación Geográca Digital.
Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos
Españoles y Universidad de Zaragoza, en colaboración con la red Co-
menius digital-earth.eu
DE ZUBIRÍA, Julián (2006). Los modelos pedagógicos contemporáneo (2ª edi-
ción). Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.
DENZIN, Norman. K. & LINCOLN, Yvonna. S. (2005). e Sage Han-
dbook of ualitative Research. (3ra Edición). ousand Oaks: Sage
Publications, Inc. Introduction. e Discipline and Practice of Quali-
tative Research: pp. 1-13.
ESTACIO, Pedro (1991, Junio 29). Educamos al escolar en la técnica del
memorismo. El Nacional, p. C-8.
GARCÍA-LASTRA, Marta (2013). Educar en la sociedad contemporánea.
Hacia un nuevo escenario educativo. Convergencia, Volumen 20, Nº
62 (mayo-agosto).
INGA ARIAS, Miguel. Gerardo (2009). Importancia de la Investigación Cuali-
tativa para la acción educativa: presentación de un modelo revistas. UNM-
SM. Investigación educativa, Volumen. 13, Nº 24, PP. 205-219.
MALDONADO, Carlos Eduardo (2016). Complejidad de las ciencias socia-
les. Y de otras ciencias y disciplinas. Bogotá: Ediciones desde abajo.
MÉNDEZ, Ricardo (2008). Trayectorias recientes de la Geografía: algunos
problemas y potencialidades para su enseñanza. Huellas, Nº 12 (2008),
pp. 128-155.
Ministerio de Educación (1981). Normativo de la Educación Básica. Caracas:
Ocina Sectorial de Planicación y Presupuesto.
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 5 N°9/ Enero-Junio 2017 / ISSN: 2343-6271
48
Ministerio de Educación y Deportes (2000). Proyecto Educativo Nacional:
La sociedad y el país que queremos construir. Descentralización, cambio
organizacional y su concepción curricular. EDUCERE, Volumen 10,
pp. 101-110.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Documento Prelimi-
nar del Sistema Educativo Bolivariano. Caracas: Imprenta del Ministe-
rio del Poder Popular para la Educación
MORAL JIMÉNEZ, María de la Villa y OVEJERO BERNAL, Anastasio
(2005). Funciones (re)veladas de la educación contemporánea: apro-
ximación crítica desde la psicología social de la educación en España.
OEI Revista Iberoamericana de Educación, Nº 37. Recuperado en:
http://rieoei.org/rie37a09.htm.
PALACIOS, José (1984). La cuestión escolar (6ta. Ed.). Barcelona (España):
Editorial Laia, S.A.
PÉREZ-ESCLARÍN, Antonio (2010, junio 06). Educar para la ciudadanía.
Panorama, p. 1-5.
PLANS, Pedro (1962). La enseñanza de la geografía en la escuela primaria.
Vida Escolar, Año V, Nº 35-36, pp. 19-21.
RODRÍGUEZ EBRARD, Luz Angélica (2008). Vínculo entre la investiga-
ción-acción, el constructivismo y la didáctica crítica. Odiseo. Revista
Electrónica de Pedagogía. Año 5, Nº 10. Disponible en: http://
www.odiseo.com.mx/2008/5-10/rodriguez-vinculo.html.
RODRÍGUEZ, Nacarid. (1986). La educación básica en Venezuela. Caracas:
Academia Nacional de la Historia.
TORO SÁNCHEZ, Francisco Javier (2011). La geografía como un «saber
necesario» para la sostenibilidad: consideraciones a propósito de las pro-
puestas educativas de Edgar Morín. Cuadernos Geográcos, Volu-
men 49, Nº 2, pp. 9-32.
VILA, Pablo. (1953). La Geografía en el Departamento de Ciencias Sociales.
Educación. Revista Para el Magisterio, Nº 68, pp. 34-58.
