Perspectivas. Revista de historia, geografía, arte y cultura de la UNERMB
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Perspectivas: Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
Año 8 N°15 / Enero-Junio / 2020, pp: 109-118.
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
ISSN: 2343-6271
Pensamiento pedagógico emancipador
Esther, RINCON*
Unidad de Escuelas PDVSA-Edo-Zulia
esthercrincone@gmail.com
Resumen
El actual contexto sociohistórico da razones para generar un Pensamiento
Pedagógico para los educadores venezolanos. De igual manera, las exigencias del
Proceso Bolivariano, requieren una postura educativa pertinente a estos cambios.
Además, los intentos de las últimas reformas educativas aún no han cumplido en
la mayoría de las naciones latinoamericanas, con el derecho que tienen todos los
pueblos de recibir una educación gratuita, inclusiva, igualitaria, participativa y de
calidad. Este pensamiento debe tomar en cuenta los elementos del pensamiento de
Bolívar y del Maestro Rodríguez. También para el proceso histórico venezolano se
congura, el desarrollo de una Didáctica Crítica, enmarcada dentro del paradigma
Sociocrítico, fundamentada en la crítica social, con carácter autorreexivo. También
los docentes cuentan con Fundamentos plasmados en el Currículo Nacional
(2007) donde se dictan las bases históricas, pedagógicas y losócas, entre otras
para la formación de los niños, niñas, jóvenes, adultas y adultos de nuestro país.
Palabras Clave: Pensamiento Pedagógico, Didáctica Crítica, Proceso Bolivariano, Currículo
Nacional.
Emancipatory y pedagogico thinking
Abstract
The current socio-historical context gives reasons to generate a Pedagogical
Thought for Venezuelan educators. In the same way, the demands of the Bolivarian
Process require an educational stance relevant to these changes. In addition,
the attempts of the latest educational reforms have not yet fullled in most Latin
American nations, with the right that all peoples have to receive a free, inclusive,
equal, participatory and quality education. This thought must take into account the
elements of the thought of Bolívar and Maestro Rodríguez. Also for the Venezuelan
historical process is congured, the development of a critical didactics, framed
within the sociocritical paradigm, based on social criticism, with a self-reective
*Subdirectora Académica en la Escuela: Dr. Ramiro Antonio Parra, PDVSA Occidente-Lagunillas
Estado Zulia.
Recibido: Septiembre de 2019 Aceptado: Octubre de 2019
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character. Teachers also have Foundations set out in the National Curriculum
(2007) where the historical, pedagogical and philosophical bases are dictated,
among others, for the training of children, youth, adults and adults in our country.
Palabras Clave: Pedagogical thinking, critical didactic, Bolivarian Process,
National Curricula.
Intoducción
Pórtico - Introducción: La Necesidad De Un Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano, Pero También Venezolano, Regional Y Local.
¿Cuál es la urgencia de desarrollar un pensamiento pedagógico, descolonizado?
Las razones se pueden desentrañar del contexto sociohistórico actual: en primer lugar,
en el marco de una arremetida sin precedentes de la agenda económica neoliberal,
hay que considerar la insurgencia, participación y la acción de los movimientos
pedagógicos contestatarios en América Latina y en muchas otras partes del mundo,
que han incrementado la conciencia de la necesidad de impulsar transformaciones
educativas profundas en función de la mayoría de la población excluida, tanto del
sistema educativo como de la distribución de recursos y riquezas en la mayoría de las
naciones. En segundo lugar, de acuerdo a Rojas Olaya (2009) se estima que, a pesar de
los intentos de las últimas reformas educativas, aun no se ha cumplido en la mayoría
de las naciones, en especial de Latinoamérica, con el sagrado derecho que tienen
todos los pueblos de recibir una educación gratuita, inclusiva, equitativa, igualitaria,
participativa y de calidad.
Por otro lado, los postulados pedagógicos discutidos y propuestos durante muchos
años por quienes han considerado, con sucientes razones, que la educación es la
base fundamental para el desarrollo de procesos de concienciación social y política,
aún no se expresan en un correlativo de la práctica educativa concreta. Autores
como Mora (2005: 19) arman que en las últimas décadas “nos encontramos ante
una discusión didáctica importante, pero fundamentalmente orientada hacia aspectos
puramente metódicos, al estilo de la concepción sobre la didáctica convencional, sobre
el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, descuidando la variedad
de factores, endógenos y exógenos, inuyentes en las interacciones didácticas”. En
otras palabras, la discusión se orienta más hacia aspectos metodológicos o didácticos,
que hacia la reexión pedagógica propia. Una reexión pedagógica que le permita al
maestro, al docente en todos los niveles articularse con una praxis pertinente con la
transformación de la dura realidad que nos muerde día a día.
A esto se suma la demanda social en la construcción de un nuevo sujeto histórico como
un sujeto popular democrático y plural, formado para una multiplicidad de escenarios.
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A esta demanda acude el pensamiento social crítico que, de acuerdo a Houtart (2010:
10), “se congura desde una actividad teórica y con un sentido de totalidad acerca de
la necesidad real de evaluar y reelaborar críticamente los aparatos conceptuales de la
ciencia social, con el objetivo común de buscar soluciones postcapitalistas, formular
e interpelar alternativas radicales y verdaderamente revolucionarias ante la marcha
avasallante y depredadora del neoliberalismo en general”. Por ende, este pensamiento
pedagógico emergente debe encontrar sus procesos de viabilidad, reexionando en
las emergencias de las actuales condiciones históricas, donde se hace vital la empresa
crítica radical de la deslegitimación del capitalismo para poder recrear la esperanza.
Todas estas apreciaciones justican plenamente la necesidad de construir un
pensamiento propio, a partir de la conjunción permanente de la reexión y la praxis.
Pero esta práctica diaria debe estar impregnada de la savia de las raíces que se han
levantado desde nuestras primeras contradicciones históricas. Por ello sigue vigente
el ideario de la lucha anticolonialista liderada por Simón Bolívar, inuenciado por los
escritos del maestro revolucionario Simón Rodríguez, que sin lugar a dudas planteó
ideas y principios para la educación popular en las incipientes repúblicas emancipadas.
Contexto del pensamiento pedagógico venezolano actual
En el contexto venezolano, en la última década del siglo XX y principios del XXI,
los cambios en la política gubernamental impulsados por el Proceso Bolivariano, han
determinado cambios en todos los ámbitos y muy especialmente en el sector educativo;
en el que se proponen transformaciones de orden radical, que han requerido un nuevo
marco jurídico, así como también una normativa que asegure la adecuación del proceso
educativo a las necesidades del estado venezolano y de sus nes expresados en la
Constitución de 1999.
En el marco del complejo proceso bolivariano, son evidentes y del dominio público
los esfuerzos e iniciativas tendentes a socializar la propiedad de la tierra, a democratizar
el acceso a la renta petrolera, a crear nuevas formas de propiedad social, nuevas formas
de trabajo, de distribución, de consumo y de división social del trabajo. Pero, de acuerdo
con Pérez (2011), estas iniciativas son acompañadas por un discurso educativo que
se ha quedado anclado en la democratización del acceso a la escuela y la universidad
en sus formas de masicación de la matrícula y de ampliación del gasto público en
materia educativa; pero que tiene severas limitaciones para acompañar las iniciativas
que en lo económico y social se toman apuntando a superar la lógica del capitalismo.
Según el mismo autor, lo anterior es producto del vacío teórico conceptual que en la
esfera de la educación y la pedagogía existe. Para Pérez, “esta es una revolución que
se asume socialista desde una perspectiva cientíca y no tiene denida una política
curricular.” (énfasis nuestro). Lo llamativo es que este autor, para el momento en que
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escribe su artículo, era Viceministro de Educación, y luego llegó a ser Ministro de
dicha cartera.
Al mismo tiempo, los docentes que intentan desarrollar su praxis educativa de manera
constructiva y formativa, que andan en la búsqueda de otros horizontes pedagógicos,
se ven limitados y viven en una permanente contradicción en la coyuntura actual donde
se cuenta con una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE de 2009) pero a más de una
década de su promulgación, aun no se vislumbran vías de instrumentación de la misma,
ya que no se ha diseñado con todos sus elementos un Currículo Nacional adecuado a
sus exigencias, ni se ha operacionalizado su aplicación en un Reglamento General que
permita acercarla más a la cotidianidad de las escuelas. Sin hablar de la rigidez de las
estructuras burocráticas de administración escolar, incólumes e indiferentes a cualquier
proceso de transformación. Amén de otras carencias que en materia de remuneraciones
y otros benecios socioeconómicos siguen confrontando los docentes venezolanos, lo
que diculta aun más su disposición para asumir e impulsar dichas transformaciones.
Otras fuentes para la construcción de un Pensamiento Pedagógico
Emancipador: aportes de la Escuela Crítica y la Didáctica Crítica.
Valga armar que para el actual proceso histórico venezolano se ha venido
congurando, aunque aun de manera incipiente, el desarrollo de una Didáctica Crítica,
enmarcada dentro del paradigma Sociocrítico por fundamentarse en la crítica social,
con un marcado carácter autorreexivo. De acuerdo a López (2010), este paradigma
considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las
necesidades naturales y sociales, pretende la autonomía racional y liberadora de la
mujer y del hombre y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y transformación social. Utiliza la autorreexión y el conocimiento
interno y personalizado para tomar conciencia del rol de cada cual, para ello se propone
la crítica ideológica que posibilita la comprensión de la situación de cada individuo y
el descubrimiento de sus intereses. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso
de construcción y reconstrucción de la teoría y la práctica. El paradigma Sociocrítico
otorga voz al estudiante como sujeto activo del proceso de aprendizaje y transforma la
comunicación en un instrumento para el cambio.
La corriente de la Didáctica Crítica que se ha desarrollado en Venezuela, de acuerdo
con Rojas Olaya (2009: 134) “se nutre inicialmente de la propuesta liberadora del gran
maestro brasileño Paulo Freire, del ideario pedagógico de José Martí, de los aportes
indianistas y decoloniales de Reinaga”; pero también agregamos nosotros, de la crítica
a la neocolonización educativa del venezolano Antonio Bigott, de la Didáctica Crítica
y Educación Matemática Critica de David Mora, y más recientemente del debate
sobre Calidad Educativa y Apagón Pedagógico Global impulsado por Luis Bonilla-
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Molina, por mencionar los autores menos invisibilizados. La didáctica Crítica está
vinculada, además, a los aportes de la Escuela Crítica (Escuela de Frankfurt), a la
pedagogía alternativa del Movimiento Freinet, a algunos Movimientos de Renovación
Pedagógica y al movimiento de las Comunidades de Aprendizaje.
En atención a Rojas Olaya (2009), la escuela de Frankfurt, representada
principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse se levanta contra la cultura
hegemónica occidental. Surgió como una consecuencia lógica ante los acontecimientos
que desde la década de los años veinte del siglo pasado se iniciaban en Europa. Desde
1923, se plantea la necesidad de desarrollar una reexión global sobre los procesos
que consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el signicado de la teoría ante tal
consolidación. De este modo, el Instituto de Investigación Social vendrá a devolver a
la losofía y a la Ciencia Social su carácter de análisis crítico no sólo en relación a la
teoría sino, también a la praxis y a la conjunción histórica de ambas.
La denominación de Teoría Crítica fue propuesta por Max Horkheimer.
Denominación que se extenderá después como la denición más especíca del sentido
de la Escuela. Tanto Horkheimer como Adorno, quien hasta 1938 no se asociará
plenamente al grupo, establecerán de una forma objetiva el signicado básico de lo
que deberá entenderse bajo el concepto de “Teoría Critica”; esto es, el análisis crítico-
dialéctico, histórico y negativo de lo existente en cuanto “es” y frente a lo que “debería
ser”, y desde el punto de vista de la razón histórico-universal. Pero, a la vez, el “es” de
lo existente en cuanto “status quo” conlleva una investigación central de la Escuela:
los principios de dominación colectivos.
De acuerdo a Habermas (2002), casi todas las grandes guras de la Escuela de
Frankfurt han retomado varias disciplinas formales: Max Horkheimer: losofía,
sociología y psicología social; Theodor Adorno: losofía, sociología, psicología,
crítica cultural y musicología; Erich Fromm: psicoanálisis y psicología social: Franz
Neumann y Otto Kirchheimer: ciencia política y derecho, y lo mismo puede decirse
de la segunda generación de la escuela de Frankfurt, que incluye entre otros a Arkadij
Gurland: economía y sociología; Jurgen Habermas: losofía, sociología, losofía
lingüística y losofía de la ciencia; y Claus Offe: ciencia política y sociología. En otras
palabras, cualquier enfoque crítico es fundamental y necesariamente multidisciplinario.
Ahora bien, la Escuela Crítica pedagógicamente hablando surge en la segunda mitad
del siglo XX. Es la corriente losóca que llega al campo de la educación con el libro
de Carr y Kemmis (1988) “Teoría Crítica de la Enseñanza”, en el cual se propone un
enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reexivo,
que busca mas allá de la autorreexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de
las distorsiones de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores,
la tradicional que data del siglo XIX; y propone a la reexión colectiva (maestras,
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maestros, y estudiantes) sobre problemas comunes. Parte de la reexión y el análisis
de la problemática social y sus relaciones dialécticas estableciendo la acción como un
aspecto importante del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos
elementos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente se estrecha, se
discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El
conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una
transformación social.
En un ámbito más reciente y local, para David Mora (2009: 48) “el punto de partida
de la concepción política de la educación, la pedagogía, la didáctica y el método,
se sostiene en el interés de un conocimiento emancipador, cuya forma de trabajo y
explicación inicie del análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre
sus participantes”. Esta posición pedagógica crítica ante el mundo, tiene que ver con el
interés y la necesidad de liberar; en el sentido más amplio del signicado de la palabra, a
todas las personas de las fuerzas opresoras y explotadoras. La ciencia educativa crítica,
tiene por nalidad explicar esas profundas contradicciones, pero también contribuir
con la praxis hacia la emancipación y la liberación denitiva.
La corriente liberadora en la cual se sustenta la Didáctica Crítica es la herramienta
conceptual necesaria para hacer frente a un mundo de transformaciones sociales. Y se
entiende que ese el gran horizonte de la Revolución Bolivariana: la transformación
completa de la sociedad y del País que nos queremos dar. Dicho instrumento teórico
da luz conceptual al docente, para que este pueda comprender su acción a través de
contraponer impropios modelos a su actitud y las acciones emprendidas dentro del aula.
Se considera que los enfoques de la Didáctica Critica son conocimientos por medio de
los cuales se puede interpretar la práctica profesional al tener mayor conocimiento y
entendimiento de los qué, por qué y para qué de su tarea docente.
Rojas Olaya (2009) entiende por Didáctica Crítica a aquella que no se reduce
a una simple trasmisión del saber; si no a la práctica pedagógica que construye el
conocimiento desde una concepción problematizadora, y que tiene como referente la
lectura decodicadora de la realidad (diversa, compleja, conictiva). Promueve una
conciencia ético-critica en el educando, que atravesada por el diálogo, hace surgir una
relación horizontal entre educador-educando, para producir un nuevo conocimiento a
partir de esta experiencia.
La Didáctica Crítica plantea una ruptura epistemológica y ontológica de las posiciones
egocéntricas y antropocéntricas de la cultura occidental, sin que esto signique ignorar
sus aportes. Se trata, más bien, de estudiarlos, no como el pensamiento único, sino
como un
pensamiento más que debe ser estudiado, un elemento más dentro
de la pluralidad epistémica. La Didáctica Crítica asume la lucha de clases
(marxismo) como génesis de la problemática cuestionando las relaciones de
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poder que generan en los seres humanos situaciones asimétricas de las más
diversas formas, y supera la visión estática del discurso monológico de la
educación tradicional (depositaria de información, bancaria, en términos de
Freire), que produce en el estudiante un efecto de pasividad y una lectura
fragmentada de la realidad.
Aquí cobra vigencia la advertencia de José Martí (2012: 182) “es criminal el
divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época”, que se inserta en las
raíces mismas de la Didáctica Crítica. Didáctica que al contextualizar el conocimiento,
potencializar en el educando una visión humanista, comprometida con la lectura del
mundo, o sea, en el ejercicio de “una lectura crítica de la realidad” (Freire, 1983; 56)
que posibilita la visión esperanzadora de la transformación.
Construcción de un Pensamiento Pedagógico Emancipador en
Venezuela.
Desde los albores del siglo XX, y más enfáticamente con los inicios de la
explotación petrolera en Venezuela, todos los modelos educativos han acarreado una
conformación en los maestros y docentes de un pensamiento didáctico (ni siquiera
pedagógico) profundamente dependiente de agendas e intereses foráneos. Una de las
últimas denuncias la hace Britto (2015: 14) al advertir que “La guerra (por el dominio
mundial) se libra en la mente de la humanidad, reconocieron en 1982 los asesores
de la política exterior estadounidense en el célebre Documento de Santa Fé I. Y
cuatro años más tarde, tras formular en el Documento de Santa Fé II un completo
plan para la remodelación del poder político y del sistema educativo en los países
latinoamericanos con la justicación de que la cultura social y el régimen se deben
ajustar de tal modo que protejan la sociedad democrática” (énfasis nuestro).
Ya a principios de los años 70 autores venezolanos como Bigott denunciaban esta
dependencia de nuestros maestros y los denominaba Neocolonizados. El educador
neocolonizado del que habla Bigott (1975) no sólo es el producto de los mensajes
radiales, televisivos o impresos; su ser neocolonizado es amasado en un lacerante
proceso, donde participa el núcleo familiar, los organismos gremiales, partidos políticos,
iglesias y los institutos de formación docente. El educador ha sido manipulado, se le
han sustituido sus valores nacionales, se le ha sometido a un proceso de desarraigo
cultural previamente, en y después de realizar su actividad educativa.
Más recientemente Bigott (2009) arma que en los momentos actuales y los que
vendrán, los educadores tienen que ser docentes-investigadores-agitadores y van a
tener la oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de
transformación social. Ese educador-investigador-agitador va a adquirir una gran
responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los problemas derivados
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de una equivocada, heredada y homicida política producida por una alianza en el
poder entre una burguesía parasitaria y políticos desnacionalizados. El educador tiene
entonces que, liberándose de un pensamiento neocolonizado, saber interpretar esta
transformación y reproducir conocimientos no para recrear ese pasado, sino para
comprender, para elaborar alternativas y para participar en una sociedad diferente.
Para Bigott (2009: 56) “urge la necesidad de construir esa Didáctica Crítica,
que sugiere como una nueva didáctica. Una didáctica de la neocolonización, una
didáctica alternativa, didáctica revolucionaria o como se desee llamarla, va a
constituir entonces una construcción teórico-práctica en y para la acción en el
sentido de llevar a la practica una teoría y reforzarla en ese trabajo práctico”. Esta
didáctica en construcción se debe dirigir a: primero, realizar trabajos para conocer
mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluriétnica y pluricultural; en segundo
lugar, este conocimiento implica para el docente adquirir un compromiso, por cuanto
esta realidad que está allí, calcinándolo hasta el tuétano de los huesos, debe ser
develada y transformada; y por último, asumir una praxis como punto de partida del
conocimiento.
De igual forma para Bigott (2009: 72) “es imperante una pedagogía de la
desneocolonizacion que no constituya sólo un instrumento para el perfeccionamiento
de la práctica escolar sino que, situada en una perspectiva teórico-práctica fecunda,
rompa denitivamente, de golpe, con violencia, con aquel modelo pedagógico
que sólo el proceso de coloniaje cultural, como secuela, como emanación, como
cantera inacabable del coloniaje económico se había congelado en nosotros, se había
fetichizado”. En consecuencia, este proceso debe iniciarse con la búsqueda de una
pedagogía posible y pertinente a muestra realidad. A eso es lo que se apuesta en esta
reexión.
Fundamentos curriculares de la Didáctica Crítica en el
panorama actual de la Educación en Venezuela
El Currículo Nacional es un proyecto que pretende dejar una impronta en la
historia contemporánea venezolana porque dicta las bases históricas, pedagógicas,
losócas, sociales, culturales, psicológicas, políticas, metodológicas, cientícas y
humanistas con las cuales se implantará la formación de los niños, niñas, jóvenes,
adultas y adultos de nuestro país, en los subsistemas que le competen al Ministerio
del Poder Popular para la Educación (MPPE).
El proyecto de Currículo Nacional propuesto por el MPPE (2007:15) en sus
aspectos teóricos y de contexto propone:
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Sobre la base de la concepción de Simón Rodríguez
acerca de la educación, vista como un proceso colectivo
e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela
formadora de ciudadano y ciudadanas; la Educación
Bolivariana se dene como un proceso político y
socializador que se genera de las relaciones entre
escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la
practica del trabajo liberador y el contexto histórico-
social. En consecuencia, la sociedad en su proceso
dinámico de aprender-desaprender-aprender hace de
la educación un proceso en permanente construcción,
donde los niños, niñas, adolescentes, adultos y adultas
son asumidos en su integralidad y complejidad; donde
se consideran las experiencias educativas que conllevan
al desarrollo de conocimientos, valores, actitudes,
virtudes, destrezas en cada una de éstas.
El Sistema Educativo Bolivariano en el cual se contextualiza el proyecto de
Currículo Nacional, de acuerdo con el mismo documento del MPPE, constituye un
elemento primordial para la construcción del modelo de la nueva República, en la
medida en que está compuesto por un conjunto orgánico de planes, políticas, programas
y proyectos estructurados e integrados entre si, que orientado de acuerdo con las etapas
de desarrollo humano, persigue garantizar el carácter social de la educación a toda la
población venezolana desde la rectoría del Estado venezolano.
El Proyecto de Currículo Nacional de acuerdo al MPPE, (2007:35), se constituye
en una guía con líneas orientadoras metodológicas:
…que dan coherencia y pertinencia al proceso
educativo, a partir de objetivos formativos, métodos,
actividades, modos de actuación que permitirán cumplir
con el encargo social de formar al ser humano, a n de
incorporarlo activamente al momento histórico que le
corresponde, de manera comprometida y responsable.
En cuanto a su objetivo general, el proyecto de Currículo Nacional propuesto
(MPPE, 2007:36) procura “…transformar la sociedad actual y formar al nuevo
republicano y la nueva republicana. Su función básicamente es socializadora y
liberadora…” . Caben algunas preguntas: ¿Cuánto se ha avanzado 13 años después
(2020) con estas propuestas, estas orientaciones de la Política Educativa? ¿Se ha
cristalizado algo del anterior objetivo general?
Conclusión: Retos Del Docente
Si se atendieran las anteriores orientaciones y líneas gruesas, las y los docentes
venezolanas y venezolanos deberían ser profesionales capaces de generar e implementar
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propuestas innovadoras coherentes y ajustadas a la realidad que se vive en nuestros
Centros Educativos; primero, para fortalecer el proyecto del nuevo Currículo Nacional
y, en segundo lugar, poder enfrentar el desafío de una educación eminentemente
humanística y sociocrítica para este siglo. Y esto haría posible educar “en y para la
democracia”, formando ciudadanos y ciudadanas capaces de interiorizar, hacer suyos
los valores de paz, convivencia, derechos humanos, participación, en suma, una ética
acorde a la democracia protagónica y participativa venezolana. Lamentablemente, la
agenda y la confrontación política en sus múltiples manifestaciones se ha tragado la
agenda educativa, aplazándola, desdibujándola, restándole el interés y la prioridad que
debería tener para toda la sociedad venezolana. Les toca a los docentes la inmensa
tarea histórica de ser la primera línea del combate por rescatar esta valorización. Y esto
sólo puede hacerse pensando con cabeza propia.
Reseña Bibliográca
BIGOTT, Luis Antonio (1975). El educador neocolonizado. Caracas. La enseñanza viva.
BIGOTT, Luis Antonio (2009). Hacia una pedagogía de la desneocolonización. Caracas.
Fondo Editorial IPASME.
BRITTO GARCÍA, Luis (2015). El Imperio contracultural. Del Rock a la Postmodernidad.
Caracas. Fondo Editorial FUNDARTE.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988). Teoría Crítica de la enseñanza: la
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HABERMAS, Jurgen (2002). Teoría de la acción comunicativa. Barcelona, España. Taurus.
HOUTART, Francis (2010). El camino a la utopía desde un mundo de incertidumbre.
Caracas. El Perro y la rana.
LOPEZ NOREÑA, Germán (2010). Apuntes sobre la Pedagogía Crítica. Volumen I.
Colombia. Universidad Santiago de Cali.
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PÉREZ, Rodulfo Humberto (2011) Pedagogía para el socialismo cientíco. Recuperado
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ROJAS OLAYA, Alí Ramón. (2009). Currículo de la indignación y la Ley del Desagravio.
Caracas. Fondo Editorial IPASME.
