Perspectivas
Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura
ISSN: 2343-6271 / ISSN-E: 2739-0004
Licencia Creative Commons (BY-NC-SA)
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt-Venezuela
Fundación Centro de Estudios Latinoamericanos en
Transformaciones Políticas y Sociales (CELAT)-Venezuela
http://perspectivas.unermb.web.ve/index.php/Perspectivas/index
Vol. 12, No. 24, julio-diciembre 2024, 48-86.
Recibido: 2024/04/10 | Aceptado: 2024/05/11
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13886986
Filosofía de la educación: trascendiendo barreras en la formación desde el pensamiento crítico
Philosophy of education: transcending barriers in training from critical thinking
Henry José Martínez González1
Correo: mgjhenry@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8929-4508
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Cabimas, Venezuela
Alfredo José Díaz Pérez2
Correo: alfredojodp@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2091-2176
La Universidad del Zulia
Cabimas, Venezuela
Juhenni María Martínez González3
Correo: juhenny_maria@hotmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5527-5181
Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”
Cabimas, Venezuela
Resumen
El ser humano es por naturaleza un ser pensante que desarrolla habilidades para el procesamiento y comprensión de la información mediante el conocimiento en concordancia con los procesos inherentes a la investigación, en tal sentido, produce y genera conocimientos donde aprende a conocer, razonar e interpretar para responder a las situaciones sociales de su comunidad, nación o el mundo, por lo que, reflexiona y actúa ante sus facultades mentales a fin de establecer relaciones con su entorno desde una visión de las múltiples dimensiones sociales. Asimismo, la educación desde una concepción filosófica y epistemológica conlleva al ser humano a adentrarse al estudio de nuevos procesos o formas de desarrollar la práctica docente y, con ello, evaluar permanentemente los logros u objetivos propuestos, si son alcanzados satisfactoriamente, es decir, si los aprendices modifican su conducta desde una cosmovisión del ser pensante y generador de ideas o conocimientos.
Palabras clave: Pensamiento, filosofía, práctica docente, formación.
Abstract
The human being is by nature a thinking being who develops skills for processing and understanding information through knowledge in accordance with the processes inherent to research, in this sense, he produces and generates knowledge where he learns to know, reason and interpret to respond to the social situations of their community, nation or the world, therefore, they reflect and act according to their mental faculties in order to establish relationships with their environment from a vision of multiple social dimensions. Likewise, education from a philosophical and epistemological conception leads the human being to delve into the study of new processes or ways of developing teaching practice and, with this, permanently evaluate the proposed achievements or objectives, if they are achieved satisfactorily, that is, if learners modify their behavior from a worldview of being a thinking being and generator of ideas or knowledge.
Keywords: Thought, philosophy, teaching practice, training.
Introducción
Esta obra intelectual Filosofía de la Educación: Trascendiendo Barreras en la Formación desde el Pensamiento Crítico, brinda la oportunidad primero de reflexionar sobre nuestro accionar como formador de formadores, además de reconocer los diferentes modelos de pensar y actuar en los estudiantes, a su vez, entender y comprender sus representaciones sociales para visualizar, idear o crear el dialogo, la reflexión, comprensión, cooperación que contribuyan en el desarrollo pleno y satisfactorio del ser integral.
Considerando que la educación forma parte de los pilares fundamentales en el desarrollo social del Estado, constituye a su vez un agente de cambio, en tal sentido, es necesario visionar procesos de transformación para la libertad del hombre, desde una perspectiva formadora desde un pensamiento idóneo según las exigencias y demandas del campo profesional a fin de responder a las propuestas emanadas del contexto educativo facilitando en ese sentido, herramientas para la producción científica de los docentes y estudiantes.
Al respecto, Ferrater (1981:25), expone que la Filosofía de la Educación se considera como la disciplina encargada de los fines y funciones que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de todo campo que intervenga la educación al igual que los procesos gerenciales referentes en la formación de formadores, por ello, se entiende a su vez como una forma de reflexión crítica y justificación de los propósitos de la educación venezolana. Por otra parte, desarrolla políticas educativas desde un enfoque del fin de la educación normativo, definiendo entonces el objeto de la Filosofía de la Educación como “…el examen de los fines de la educación”.
Tomando como referencia lo anterior, la formación de estudiantes desde una concepción del pensamiento crítico aplicados en las instituciones educativas representa un factor importante del quehacer docente en la actualidad, por ello, es indispensable desarrollar una práctica educativa en toda persona que esté involucrada en este proceso, reflexionando en ello desde una perspectiva filosófica, epistemológica, teórica y metódica fundamentada en el tipo de organización educativa. Asimismo, se requiere lograr una mejor comprensión del mundo real y de la vida, donde la educación es la mejor forma de generar actitudes positivas para hacer frente a los múltiples retos que surgen en la sociedad actual.
Al respecto, Martínez (2018), menciona que la práctica de la educación debe estar en función de situaciones de fondo, en función de todo lo que forma conciencia, carácter, esencia en el hombre, esencia de su práctica y de su finalidad; la transmisión de cultura universitaria y humana, el hombre por esencia tiende a ser libre, aunque la cultura los anteponga a situaciones limitadas propias de las características predeterminadas que minimice la capacidad de expresión además de la elección de sus elementos esenciales en la construcción de nuevos saberes.
Por todo ello, el profesional que dirige la educación requiere promover un proceso participativo y de trabajo colectivo, donde la actividad de formación y apoyo al docente, permita un mejor desempeño en sus funciones mediante el intercambio e interacción de saberes en los distintos espacios de aprendizajes, para ello, se requiere que los docentes se formen en estrategias innovadoras donde pongan de manifiesto procesos para la liberación o emancipación del conocimiento a fin de desarrollar habilidades inherentes a los procesos básicos del pensamiento como la capacidad para discernir, argumentar ideas desde una postura propia.
Fundamentos teóricos
Filosofía de la Educación: Un análisis hermenéutico en la formación del pensamiento crítico
Entender la educación hoy en día requiere de docentes con formación epistemológica y ontológica en la construcción de un nuevo ser transformador, creativo e innovador para así poder comprender los procesos de cambio que generan en los currículos como documento orientador de las características formativas para los estudiantes. Asimismo, es importante enfatizar que la inserción de actividades y estrategias que permitan desarrollar en ellos el poder de la crítica como la reflexión mediante acciones propicias para la emancipación al igual que la liberación del conocimiento facilitara las herramientas pertinentes para promover espacios o círculos de estudios donde se intercambien ideas entre todos los actores involucrados en el hecho educativo.
Al respecto, pensar en una formación desde el desarrollo del pensamiento crítico, conlleva tanto al docente como a los estudiantes reflexionar o cuestionar a través de diferentes situaciones sociales que emergen de una diversidad de factores que influyen significativamente en el comportamiento del fenómeno observado, esto a su vez, conllevara a la evaluación de la información que se tiene para así tomar decisiones con fundamento propio. En ese sentido, propiciar prácticas educativas que coadyuven a un ser pensante y creador de conocimiento científico fundado en el interpretar, recabar, evaluar información relacionada con el área de estudio.
Por todo ello, pensar en una educación donde se promueva un aprendizaje basado en el desarrollo del aprendizaje a través la formación del pensamiento crítico reflexivo lleva a exponer las ideas de Durán, Prieto y García (2017), quienes menciona la intencionalidad de estudiar las formas en cómo se llevan a cabo las prácticas educativas a fin de evaluar la pertinencia de las estrategias y actividades planificadas por los docentes, de allí, que es importante considerar al estudiante no solamente dentro de un proceso individual y social sino también colectivo donde las interacciones de saberes fomenta la construcción del conocimiento el cual representa un ambiente favorable para el rendimiento estudiantil.
Por su parte, la actividad didáctica pedagógica se ha visto debilitada producto de los problemas con mayor dinámica para el momento histórico, social, político, económico, cultural y educativo presente; razón por la cual, se ha pensado que algunos elementos involucrados con la calidad de vida tienen alguna relación con el desempeño docente además de las experiencias vividas por los estudiantes desde la dimensión socioemocional para aprehender nuevos contenidos, entre ellos se distinguen; poca preparación académica, falta de confianza en sí mismo, hábitos negativos, no tener claro su proyecto de vida, carencias afectivas, desmotivación, entre otros.
Figura 1. Criterios para la formación del pensamiento critico
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Fuente: Los autores (2018)
Por todo ello, el formar estudiantes o profesionales con una visión amplia del mundo requiere promover una actitud crítica de las acciones generadas por su entorno a fin de fortalecer la actividad por el cuestionamiento como habilidad fundamental en la búsqueda de ideas o explicaciones que logren entender además de comprender los comportamientos o fenómenos sociales según las diferentes perspectivas teóricas. A su vez, emplear múltiples funciones para el aprendizaje implica un docente capaz de transformar primeramente su pensamiento y actitud de ver al mundo para luego crear nuevos enfoques formativos como eje central en todas las áreas del conocimiento a través de la interpretación y comprensión de procesos educativos innovadores.
En tanto, Gutiérrez (2013), asume que el pensar críticamente conlleva un sistemas de habilidades cognitivas propias del hemisferio izquierdo donde se desarrolla la razón, la inteligencia, entre otras acciones lógicas, por otra parte, es importante entender al estudiante como un todo donde el estimular también el hemisferio derecho como actividad creativa estos coadyuvaran a la sección se estrategias acordes o pertinentes a la situación observada a fin de develar las mejores alternativas para abordar las dificultades presentadas en los diferentes contextos sociales. Al respecto, formar un estudiante con cualidades para pensar lógica y creativamente fomenta en ellos la capacidad para interactuar con su entorno donde la observación permite analizar eventos desde una perspectiva basada en la complejidad del saber con el hacer para la producción científico intelectual de propuestas que mejoren la educación actual.
Así mismo, enseñar a los actores sociales en formación conlleva a los educadores a crear hábitos esenciales en el aprendizaje autodirigido donde la autonomía e independencia juegan un papel primordial en el fortalecimiento de la responsabilidad y compromiso en su desempeño personal, académico como profesional el cual suscribe en ellos una actitud crítica para evaluar siempre las situaciones surgidas a fin de analizar con detenimiento los problemas generados, esto facilitará la toma de decisiones en cuanto las estrategias para la intervención de la misma.
Del mismo modo, Martínez (2017), expone que el discurso educativo requiere una transformación desde lo curricular donde la implementación de métodos y estrategias docentes se relacionen con los estilos, así como ritmos del aprendizaje, es decir, se debe comprender la diversidad intelectual en cada estudiante esto conlleva a planificar actividades integrales donde cada participante tenga la oportunidad de realizar las actividades desde sus propias habilidades o potencialidades. Por tal motivo, el autor plantea la existencia de una ruptura paradigmática desde lo epistemológico, filosófico y metodológico para contribuir en la comprensión e interpretación de las formas en como los docentes formadores de formadores perciben su ser debido a las acciones empleadas como parte de una educación transformadora en pro de consolidar una formación significativa de la filosofía institucional.
En consecuencia, la formación de formadores con un pensamiento crítico debe enfocarse en fomentar el pensamiento desde una perspectiva integral del desarrollo mental donde estimular sensorialmente el aprendizaje coadyuva al estudiante a representar sus esquemas o estructuras a partir de su realidad, a su vez, traerá consigo experiencias que facilitaran la comprensión de ideas, conocimientos o teorías explicativas sobre diversos fenómenos relacionadas con su vida así como con su profesionalización. Por ende, pensar en una educación emocional hará de los aprendices un proceso disfrutado, gozado e interesante para activar neuronas suficientes que generen placer por lo nuevo o desconocido.
Prácticas Educativas: Cosmovisión del quehacer docente desde el pensamiento crítico
Las prácticas educativas están inmersas en un proceso donde se tiene en cuenta el currículo, estudiantes, docentes y otros actores sociales necesario en todo hecho educativo, por ello, Steffens y otros (2018), expresan que las prácticas educativas en la actualidad, pocas veces llegan al alcance del nivel del desarrollo del pensamiento crítico y a su vez, a las competencias que exige Este pensamiento es fundamental para adoptar una actitud reflexiva en situaciones cotidianas, expresar una opinión, resolver problemas, aprender de forma independiente y tomar decisiones.
Por otro lado, Zubiria (2014) confirma este planteamiento, afirmando que la diversidad existente en los diferentes contextos educativos se caracteriza por los intereses, las habilidades, el estilo y el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, que se reflejan en el espacio escolar. La pedagogía utilizada en la enseñanza no toma en cuenta esta situación, lo que puede crear dificultades y limitaciones en el aprendizaje, e incluso rara vez utiliza el conocimiento para resolver problemas en el entorno de desarrollo del estudiante.
En la misma línea, se analizan cuestiones de pensamiento crítico en términos de habilidades cognitivas y habilidades lectoras, donde se visualiza el tema de forma abstracta. Lander (2004), citado por Amador (2012), apunta de manera similar a una crítica del conocimiento desde una perspectiva moderna, argumentando que, desde una perspectiva moderna, el tema es abstracto y universal, por lo que no puede pensarse fuera de su contexto, como se refleja en las cualidades del pensamiento crítico descritas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2016).
Aunado a lo anteriormente descrito, se ha venido observando la intención del MEN por incluir políticas, lineamientos y estrategias curriculares para mejor la calidad de la educación desde un proceso de formación acorde a las exigencias de la sociedad, pero se muestra muchas veces que para consolidar un pensamiento o una filosofía, es necesario primeramente tener docentes comprometidos socialmente, con sentido de pertenencia y con una mentalidad abierta a los nuevos cambios, pero más importantes educadores con competencias filosóficas y epistemológicas en cuanto a la apertura de estrategias socializadoras donde se sistematicen experiencias, se realicen seminarios, foros, video conferencias entre otros que conllevan a la ilustración del pensamiento humano.
En torno a lo antes mencionado, Zambrano (2012), consideró que estas técnicas, estrategias y actividades permiten al estudiante asumir una posición propia, generar interpretaciones, con el fin de mejorar su pensamiento además de orientar el conocimiento como lo plantean Paul y Elder (2005), quienes determinan la necesidad de que los educandos sean capaces de identificar las partes del pensamiento de igual forma valorar el uso de estas para ser buenos pensadores críticos.
Al respecto, visionar una práctica educativa integral donde se afiancen conocimientos partiendo de la concepción del estudiante para aprehender nuevas ideas, requiere aplicar actividades que contribuyan al desarrollo de competencias comunicacionales, lógicas matemáticas, entre otras, a través de la producción de actividades lúdicas para el aprendizaje creada por ellos mismos, donde plasmen de una u otra manera como comprenden un conjunto de experiencias a fin de facilitarle al docente conocer sus estudiantes desde su componente afectivo-emocional e inteligencias múltiples para realizar una planificación interdisciplinaria del saber.
Por tanto, Roja (2000) cree que el pensamiento crítico es el pensamiento que se percibe a sí mismo como objeto de investigación y análisis, es decir, el examen de las propias capacidades, destrezas, actitudes de pensamiento y otros conceptos que son el propio pensamiento. Rojas (2000) explica en su artículo que el pensamiento crítico se divide en cinco dimensiones: lógica, sustantiva, contextual, práctica y contextual.
En consecuencias se requieren docentes con un pensamiento Socrático, es decir, formadores de formadores que implementen el método conocido como la mayéutica o técnica de la pregunta a fin de hacer que los estudiantes expresen ideas desde sus propias experiencias, pero que, a su vez, sean fundamentadas con teorías relevantes a fin de propiciar el diálogo orientado a la discusión como técnicas fundamentales para llegar al conocimiento partiendo desde lo simbólico a lo real.
Por su parte, Martínez (2017), comprende la práctica educativa como aquel proceso para facilitar la capacidad intelectual donde el reflexionar acerca del quehacer docente parta primeramente de la concepción de la formación en lo formadores actuales, en este sentido, explorar la corriente pedagógica empleada con la intencionalidad de ver la correspondencia de esta con las finalidades del nivel de estudio, en tanto, un educador con conciencia significativa de su actividad didáctica promueve su práctica sobre los cuestionamiento de los fenómenos sociales donde la construcción de propuestas transformadoras para la búsqueda de soluciones coherentes y pertinentes innovan las estrategias tradicionales.
Figura 2. Fases para una práctica educativa desde el pensamiento critico
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Fuente: Los Autores (2018)
Por su parte, Martínez (2017), señala que en la práctica del docente es importante establecer modificaciones o adaptaciones a fin de corresponder con las políticas educativas además de los lineamientos curriculares los cuales orientan los criterios en la formación del nuevo ciudadano o estudiante, partiendo de ello, el romper paradigmas epistemológicos desde la perspectiva del desarrollo de la actividad pedagógica, requiere de los actores educativos el transformar la forma de enseñar a pensar con la finalidad de proporcionarle a los estudiantes las herramientas básicas para la construcción de un aprendizaje propio donde el formar con un pensamiento crítico facilite la producción científica de los docentes y estudiantes.
De igual forma, fortalecer las prácticas educativas implica conocer así como comprender la cosmovisión del quehacer docente desde el pensamiento crítico, pues se requieren estudiar la factibilidad y pertinencia de las estrategias didácticas aplicadas en la formación de formadores, es decir, romper posturas rígidas para desarrollar competencias requiere de una capacitación del facilitador no solo en lo cognitivo sino también en el componente emocional pues al apropiarse de un nuevo enfoque es cuando en realidad se gestaran los cambios significativos en las partes involucradas.
Seguidamente, el pensamiento crítico fortalece la capacidad para establecer patrones de solución ante fenómenos observado desde diferentes contextos sociales, por ende, afianzar herramientas metodológicas partiendo de la concepción creativa del nuevo ser implica promover actividades de colaboración donde el intercambio de saberes propicia la discusión orientada a los cuestionamientos primeramente de ver las diferentes maneras de intervenir para al final determinar el cómo y a través del que se abordaran las situaciones problemas, de allí, que desarrollar habilidades del pensamiento se hace necesario emplear actividades cónsonas con el quehacer docente como parte del descubrimiento de las potencialidades propias del estudiante.
Aproximaciones educativas: Interpretación de la teoría del pensamiento crítico
Ennis (1985), expresa que el pensamiento crítico no puede entenderse y practicarse fuera de los entramados del razonamiento lógico y la reflexión cognitiva, siendo los resultados de esta reflexión aplicada la construcción de conocimientos necesarios en la toma de decisiones como alternativa de solución ante la practicidad de espacios de aprendizaje coherentes con la realidad personal y social. Por tal motivo, es menester mencionar que el pensamiento crítico como teoría de aprendizaje rebasa las líneas puramente cognitivas asentándose como un principio que suma habilidades de pensamiento al igual que actitudes de valor que permiten a los estudiantes situarse o posicionarse en un contexto de aprendizaje proyectual de todos los elementos que entornan el problema, asunto o evento que él debe asumir para la solución.
Tomando como referencia lo antes expresado por el autor citado, se interpreta que toda institución educativa requiere indispensablemente integrar conocimientos filosóficos como eje transversal en toda la formación integral del estudiante desde la educación inicial hasta la universitaria, o que se incluya una asignatura de filosofía educativa, en su defecto, se propicien espacios para la reflexión, socialización, dialogo y crítica constructiva donde se expongan los productos de cada proyecto de aprendizaje desarrollado, pero una exposición con bases sólidas desde la concepción epistemológica y filosófica del quehacer docente considerando al acción estudiantil.
En otro orden de ideas, Ennis (1985), se puede teorizar de la siguiente manera: para que el individuo alcance un nivel de pensamiento crítico, en primera instancia, debe hacer pleno uso de dos categorías: “razonamiento lógico” y “reflexión cognitiva”. Entonces, la primera, si se analiza desde un punto de vista amplio, podría considerarse como aquella facultad que le permite a la persona resolver problemas, aprender de manera consciente, permitiendo la integración de elementos cognitivos a fin de exponer reflexiones finales de los fenómenos propios de la realidad presentada. Por otro lado, las estrategias de resolución de conflictos cognitivos implican el estudio analítico de todos los factores inherentes a todas las dimensiones de nuestro pensamiento.
Figura 3. Fuentes para el desarrollo del pensamiento critico
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Fuente: Los Autores (2018)
Así mismo, pensar críticamente requiere el estudiar desde la globalidad los fenómenos que influyen en el desarrollo del aprendizaje o de una cualidad para realizar diferentes actividades sea cual sea la situación, por ello, enfocar el pensamiento en una actitud crítica conlleva a establecer patrones de conexión de forma tal, se pretende indagar la raíz desencadenada del problema a través del cuestionamiento como habilidad para la búsqueda de explicaciones precisas y concretas las cuales contribuyen a entender además de comprender los múltiples factores que pudiera estar afectando la conductas humanas, en efecto, expresar de manera libre así como argumentativa las ideas surgidas fortalece la autonomía, seguridad e independencia del estudiante la construcción o producción de propuestas investigativas orientadas a satisfacer las necesidades personales y sociales.
Ahora bien, si le damos un valor agregado a las capacidades cognitivas estas tendrían mejor resultado desde el punto de vista cerebral y emocional, pues un docente hoy día si logra entender cómo funciona o aprende un estudiante se le facilitaría la selección de estrategias, así como la aplicación de actividades verdaderamente significativas, entonces, estimular ambos hemisferios del ser humano despierta la cualidad creativa a través de factores sensoriales donde al activar el aprendizaje visto como un sistema integrado mas no complejo fomenta de mejor manera las habilidades para la producción de nuevas ideas y, con ellos, conocimientos afianzados en la construcción de explicaciones reales.
Para cumplir con lo antes descrito, Ayola y Moscote (2018), manifiestan que el desarrollo efectivo del pensamiento crítico es importante que los educadores lo conciban primeramente como un enfoque integral donde se promueven la capacidad inventiva y creativa de los estudiantes, en este sentido, un docente requiere reflejar desde su discurso las características propias de un análisis crítico reflexivo mediado por argumentos fundados en la experiencia vivida en la vida y en su campo profesional como laboral, también, se hace viable conocer las pautas para generar discusiones desde la deconstrucción de textos de diferentes obras a fin de estimular el refutar en conjunto con el acuerdo siempre con motivos a través de la perspectiva axiológica y ética para propiciar un pensamiento más fuerte con sentido crítico constructivo.
Estudiante pensante: Actitudes del pensamiento crítico
Actitudes comprende las capacidades o habilidades que puede desarrollar todo estudiante ante la aplicación del pensamiento crítico como proceso para la emancipación o liberación del conocimiento científico y, en ese sentido, alude al comportamiento que enfrentan los actores sociales cuando requieren realizar actividades donde expongan con fundamento sus propias u otras experiencias concernientes a teorías en estudio de diferentes autores filósofos, pedagogos, historiadores entre otros.
De tal manera, que Lipman (1997), plantea que en el pensamiento crítico hay un abismo que separa al pensamiento producido en las escuelas del pensamiento requerido para tomar decisiones en el mundo real, por ello, toda organización escolar requiere exponer cuales son las ventajas y contradicciones que pueda generarse al momento de formar seres críticos reflexivos, en tal sentido, los docentes deben enseñar a los estudiantes al buen uso asimilando así el papel importante que tiene el pensamiento crítico en la educación. Por su parte, expresa que es importante analizar el camino donde inicia y se desarrolla la propuesta filosófica educativa que en últimas lo que busca es cualificar el pensamiento, formar un pensamiento cuidadoso, ordenado, lógico y razonable.
Por consiguiente, la formación de un estudiante pensante necesariamente requiere de docentes pensantes donde los propósitos educativos de una sociedad siempre están orientados a los contextos culturales e históricos que reflejan las características del contexto, a su vez, describen las personalidades individuales que representan la sociedad. Al respecto, la orientación de la educación casi nunca será la misma para todas las sociedades ni para todos los grupos de una sociedad, pero siempre ha estado animada por el interés de forjar un ser humano en que se hagan realidad determinadas aspiraciones sociales, también dependen de las actividades primarias de cada comunidad. De allí, que “Cada sociedad se labra un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser este tanto al punto de vista intelectual como físico y moral” según Durkheim, (1922: 52).
Según lo anterior, la formación humana ha sido una meta educativa tan importante en el desarrollo humano que la pedagogía, reflexionando sobre ella de manera sistemática, puede considerarse un objeto de la filosofía. Dilthey cree que "el surgimiento y el fin de toda verdadera filosofía, desde un punto de vista general, es la pedagogía en el sentido más amplio como teoría de la formación humana" (1934: 9). Si abandonamos el concepto de educación como educación humana y entendemos la pedagogía como un ejercicio reflexivo en la práctica educativa, entonces resulta evidente la filosofar de la misión de la educación y la inseparable necesidad de regresar filosóficamente a la actividad educativa.
Al respecto, pensar refiere a un estudiante capaz de responder a un conjunto de interrogantes surgidas de una serie de cuestionamientos donde el conocer, analizar, describir, clasificar, interpretar entre otros procesos cognitivos implican la búsqueda de la verdad según la corrientes epistemológicas adoptadas en la formación la cual expondrá las explicaciones según su naturaleza, es decir, desde la sociología de manifestaran las interacciones de estos con su entorno, la pedagogía lo expresara desde las fundamentos que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje, a su vez, también depende de las teorías educativas como el conductismo, constructivismo o humanismo, entre otras.
Seguidamente, Balmes (1845), concibe el pensar como la vía o el camino que conduce a todo investigador o actor social encontrar lo verdadero y real, por tanto, define de manera muy completa su importancia:
“El pensar bien consiste: en el uso de estrategias o herramientas que conduzcan al ser humano a comprender en unos todos los fenómenos presentes mediante el conocimiento de la verdad a través del entendimiento por el camino aclara las circunstancias. Por tanto, la verdad es la realidad de las cosas la cual es propia de cada individuo (relativa). Cuando las conocemos como son en sí, alcanzamos la verdad; de otra suerte, caemos en error, este nos lleva a generar explicaciones basadas en el error lo que pudiera ocasionar el caos (…) conociendo que el respeto a los padres, la obediencia a las leyes, la buena fe en los contratos, la fidelidad con los amigos, son virtudes, conocemos la verdad; así como caeríamos en error pensando que la perfidia, la ingratitud, la injusticia, la destemplanza, son cosas buenas y laudables. Si deseamos pensar bien, hemos de procurar conocer la verdad, es decir, la realidad de las cosas (XI).
Asumir, una educación orientada en cambiar las formas de enseñanza a fin de formar un estudiante no solo pensante sino con cualidades humanas donde se puedan desarrollar la inteligencia con empatía enfatiza un docente investigador de nuevas teorías o la conformación e integración de fuentes científicas para llevar a los educandos a un mundo exploratorio donde el aprender se base en métodos basados en el descubrimiento de experiencias que oriente los procesos creativos como cognitivos, por ende, se debe enseñar a formular preguntas generadoras las cuales fortalecen el cuestionamiento, es decir, implica entonces aplicar la técnica de la pregunta para hacer como decía el filósofo Sócrates “parir as ideas”, desde su ignorancia conseguía que cada persona profesional o no fuera capaz de discernir problemas o situaciones desde su propio contexto.
Para lograr lo antes expuesto, nos debemos basar en un proceso dialógico comunicativo donde se propicien enunciados desde diferentes enfoques esto permitirá a cada estudiante según sus experiencias y aprendizajes consolidados expresar sus puntos de vista los cuales deben ser respetas así como considerados siempre que no exista un argumento para refutarlo a través de la negación, este último, favorece significativamente el pensamiento crítico reflexivo pues conlleva al estudiante a un mundo inmerso en interrogantes pues es así como se estimula la capacidad intelectual para crear, producir y construir nuevos fundamentos.
Al respecto, los estudiantes que piensan, analizan e interpretan detalladamente los enunciados formulados por el docente desarrollan mayores actitudes positivas las cuales coadyuvan a las relaciones interpersonales como parte de una actividad colaborativa en la construcción del conocimiento donde el intercambio de saberes fomenta la capacidad crítica y reflexiva debido a la discusión dialógica generada en diferentes espacios propicios para crear posiciones posturas argumentativas en las teorías expuestas, a su vez, facilita la toma de decisiones en cuanto la selección de fundamentos idóneos basados en una aprobación científica.
Por otra parte, el formar un estudiante a pensar requiere del cambio de conciencia o mentalidad del docente pues no se enseña lo que no se sabe, en este sentido, es importante establecer modelos educativos basados en la construcción de una identidad propia con autonomía e independencia para el autoaprendizaje acorde a los niveles de conocimientos alcanzados, de allí, que la estrategias deben orientarse no solo al procedimiento de la mismo, por el contrario requiere integrar adaptaciones por parte del educando según su visión de la idea además de que conlleven a plasmar posturas de un autor estudiado permitan el aporte para la producción científico intelectual, en concordancia a ensayos, monografías y esquemas mentales son limitativos, entre otros.
A su vez, el pensar crítica y reflexivamente permite a los estudiantes deslastrarse del yugo establecido por el docente todos estos años de la historia quienes les han hecho creer que son ellos los del conocimiento formando así seres pasivos sin la capacidad propia para exponer ideas, sugerir procesos entre otros lineamientos acorde a su forma de pensamiento, procesamiento, así como aprendizaje. Por esta razón, la formación de los actores sociales es indispensable un nivel de conocimiento profundo donde las construcciones conceptuales estimularan la liberación del pensamiento mediante la gestión de herramientas comunicativas que propicien discusiones con diálogos de ideas en relación a las políticas educativas del Estado o País.
En este mismo orden de ideas, el autor expone que la mayoría de los docentes es los diferentes niveles educativos de Latinoamérica pocas veces realizan actividades donde se propicie el intercambio de saberes pudiéndose notar en los índices académicos de pruebas que miden la calidad de la educación a través de componentes lingüísticos, matemáticos y de comprensión, por tanto, facilitarle las herramientas para desarrollar habilidades cognitivas en conjunto a las socioemocionales permitirá docentes exitosos en su práctica pedagógica además creara educandos seguro de sí mismo para defender desde su postura posiciones teóricas, epistemológicas, filosóficas y metodológicas.
Seguidamente, los docentes deben considerar la realidad social como un factor importante en el desarrollo de actividades que permitan a los estudiantes a partir de premisas, enunciados o situaciones problemas manifestados donde la toma de decisiones conlleva a un grupo de acciones estratégicas para la apertura de espacios donde se propicie el diálogo como alternativa para la crítica y la reflexión, estos a su vez, ponen al servicio la transformación de los procesos educativos así como los sociopolíticos desde la investigación de proyectos conducentes al aprendizaje basado en las experiencias.
Por lo anterior, los actores sociales profesionales de la docencia requieren elaborar planteamientos pedagógicos en coherencia con las experiencias personales de cada individuo y en interacción con las personas que le rodean, estableciendo acciones para el fomento además de la consolidación de las políticas emanadas por el Estado actual, el cual persigue una formación del ser con una visión orientada en el modelo país establecido según una ideología orientada a una formación del nuevo ciudadano correspondiente a las demandas de la sociedad.
Concepción educativa desde el hacer filosófico en la formación del estudiante
Para Campo y Restrepo (2000: 8), la formación alude a las acciones a través de las cuales algo adquiere una forma, “así la formación humana es la permanente construcción del ser de la persona, la manera particular de ser sí mismo”. En ese sentido, todo ser humano parte de una educación primaria proveniente de su entorno familiar y social, es allí, donde desarrollan su pensamiento básico según los fenómenos observados, a su vez, estos son profundizados en la escuela ya que es allí ese espacio de aprendizaje donde les facilitan las herramientas metodológicas para encontrar o descubrir sus potencialidades intelectuales.
En este sentido, el autor también señaló que es necesario enfatizar la importancia del "neohumanismo" en la educación, lo que significa que, además del aspecto institucional, también debe tener una visión amplia de la vida, la sociedad que la acompaña, familia y cultura Enlace para referencia. Una aproximación crítica al problema de la formación humana incluye ahora también un análisis reflexivo de todas las situaciones que obstaculizan la edad adulta, transformando e instrumentalizando económicamente a las personas como política educativa.
De igual forma, la formación filosófica de los estudiantes debe impregnar la vida de la escuela comprendiendo una formación amplia que incluya los aspectos académicos como el desarrollo de los procesos cognitivos, morales, prácticas desde una perspectiva política, corporal y expresiva para el fomento de la estética. Para llevar a cabo estas tareas, las escuelas deben contar con el aporte de otros medios de socialización, como la familia, la sociedad y los medios de comunicación, potenciados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Así, la formación filosófica de los estudiantes incluye no sólo la identificación de supuestos, creencias e ideas previas a partir de las cuales los estudiantes pueden desarrollar explicaciones, sino también la comprensión del contexto específico en el que reflexionan y operan para promover la apertura a lo nuevo y alternativas. De esta manera se promueve el pensamiento reflexivo donde se ponen de manifiesto diferentes puntos de vista el cual conlleva a una idea concatenada de la vida en relación a la formación del educando, es así como todo proceso educativo esta “orientado a la formación de la persona en su contexto, en su historia, en sus relaciones con la naturaleza y con sus semejantes” para Hoyos, (2008:15)
De todo ello, se comprende que la Filosofía como ciencia refiere a un saber que tiene la particularidad de crear las herramientas para el cuestionamiento no sólo sus propias ideas, sus fundamentos, sino su presencia en la educación, esto contribuye, en que el mismo descubra el poder no solo de expresar sus preguntas, sino que, además, requiere una orientación y guía para afrontarlas. En ese sentido, Villalpando, (1959:25), menciona que el adolescente del siglo XXI está en condiciones de comprender el aprendizaje de la Filosofía, en la medida en que, para su grado de evolución personal, ha llegado a plantearse así como también comprender problemas que suponen una diferenciación entre la realidad y el ideal; la comprensión del deber ser, el interés por la naturaleza íntima del saber, la estimación suprasensible por lo bello, la preocupación por las creencias y los actos religiosos.
Se pretende entonces desarrollar desde el conocimiento de la problemática filosófica, habilidades para el debate, el diálogo y la confrontación de ideas, puesto que las sesiones de educación filosófica, se conciben como el espacio apropiado para que la experiencia del pensar sobre los temas más universales permita el desarrollo de su competencia dialógica en un doble sentido. Primeramente, por tratarse de preguntas inconclusas, las preguntas filosóficas dinamizan las clases al ser abordadas colectivamente, haciendo del diálogo un encuentro inteligente en la búsqueda del conocimiento.
Por otra parte, la Filosofía como ejercicio dinamizador del conocimiento anima la comunicación entre los diversos ámbitos de la razón, “éste es su mejor enfoque pedagógico en el proceso educativo” según Hoyos, (1998: 103). Seguidamente, para lograr un diálogo valioso, respetuoso y productivo en ideas así como en conocimiento, hay tres momentos de la argumentación que permiten que el objetivo de la discusión filosófica tenga frutos: las que definen la forma interna de los argumentos y sus relaciones lógicas, las de la concertación con base en los mejores argumentos y las de una situación ideal de habla especialmente inmunizada contra la represión y la desigualdad tomando como base los postulados de Hoyos, (1998: 107).
Esto implica, una filosofía pensada desde una concepción pedagógica y quizás psicológica porque pone en juego el papel emocional de los estudiantes refiriendo la aceptación de esta educación más dinámica, interactiva e integrada persiguiendo la formación de la personalidad del estudiante. En ese orden de ideas, la enseñanza de esta disciplina debe servir de preparación para iniciarse en la actividad de pensamiento libre y responsable, por lo que enseñar al estudiante a pensar es, fundamentalmente, ayudarle a formar su personalidad, entendiendo por ésta la afirmación de lo que el individuo es según la auténtica libertad y responsabilidad, ya que está basada en el diálogo auténtico, en sentido socrático, que no es sólo el intercambio de opiniones, sino la respetuosa actitud de búsqueda de una verdad común, este diálogo, además, debe constituir una apertura hacia la historia del espíritu como lo plantea Arpini (1988: 9).
Por tanto, el docente debe hacer de la filosofía una experiencia en la que los estudiantes se exponen a sus conceptos, porque es él quien descubre cómo el conocimiento en un determinado campo del conocimiento adquiere significado en relación con otros campos del conocimiento, en este sentido, podemos adoptar una postura crítica para validarlos, rechazarlos o reformularlos colectivamente.
En este sentido, la concepción para formar estudiantes investigadores, críticos, creativos y transformadores de su propia realidad se relaciona con la significado de la didáctica para una educación orientada en la actividad del pensamiento emancipador como fuente esencial en la construcción de propuestas que contribuyan en la búsqueda de situaciones pertinentes así como coherentes donde el quehacer profesional desde el área de conocimiento transversalice las disciplinas del saber a fin de promover una formación integral desde una concepción ética y humana para consolidar el nuevo ser en la sociedad.
Del mismo modo, Martínez (2017), plantea que la formación de estudiantes con una capacidad para pensar se considera uno de los procesos dinámicos de la educación desde todos sus niveles debido a las actividades empleadas para desarrollar habilidades, cualidades además de destrezas que orientan la construcción de saberes mediante la promoción de herramientas propicias para un proceso de aprendizaje y enseñanza de calidad, en este sentido, generar espacios reflexivos implica una actuación del docente acorde con los aprendizajes obtenidos por los estudiantes a través de sus experiencias en concordancia a la integración de la teoría con la práctica.
El mismo autor, expone la importancia de un conocimiento didáctico para el desarrollo de un pensamiento emancipador en sintonía a los procesos educativos con la finalidad de generar propuestas que contribuyan en la búsqueda de situaciones coherentes con el quehacer docente desde el área de conocimiento, en ese sentido, realizar actividades transdisciplinarias e integrales sobre las habilidades e inteligencias aprehendidas por los estudiantes permite la formación integral de todos los actores sociales desde una perspectiva ética de las funciones competentes en la docencia e investigación con el propósito de aportar modelos de formación adaptados a los cambios curriculares
Metodología
Enfoque cualitativo
Según, Blasco y Pérez (2007), asumen que la investigación cualitativa aborda la realidad directamente desde el contexto natural a partir de las diferentes maneras en cómo se manifiesta el fenómeno, de allí, se generan acciones para ir interpretando los comportamientos observados en momentos específicos donde el investigador tiene participación a través de las personas implicadas, para ello, procede a registrar los eventos suscitados a fin de poder recoger información relevante a las categorías de estudio, es decir, recolectar información de interés con su propósito principal de la investigación.
En el contexto de esta investigación se diseña e implementan diversos instrumentos y técnicas que permitirá acceder a información relevante sobre las formas en que los docentes llevan a cabo su praxis educativa desde la concepción de una filosofía que coadyuve al desarrollo del pensamiento crítico, a fin de facilitar la construcción de saberes, tomando como aspectos fundamentales la metodología para la formación de estudiantes pensantes, creativos, inventivos; es decir, la manera de ejecución de la variedad de procedimientos en la construcción de ideas propias para la gestación de innovaciones pertinentes con las políticas educativas y acordes al modelo curricular.
En el desarrollo de la metódica de la investigación cualitativa se adopta la propuesta de Taylor y Bogdan (1992), quienes la definen como una pieza de investigación sistemática conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados, por lo que la considera interesante, ya que describen con mayor amplitud la metodología, el cual se puede distinguir por las siguientes características: es inductiva, es decir, los investigadores desarrollan conceptos así como comprensiones partiendo de pautas de los datos más no recogiendo datos para evaluar modelos, hipótesis o teorías preconcebidos, por ello, se sigue un diseño de investigación flexible, comenzando sus estudios con interrogantes vagamente formuladas.
Así mismo, se ve al escenario además de los actores involucrados desde una perspectiva holística; donde las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino considerados como un todo, en tal sentido, se estudia en su totalidad a los miembros presentes en el contexto de su pasado pero tomando en cuenta las situaciones actuales en que se encuentran reseñando los aspectos históricos, culturales y sociales en los cuales fueron formados para de allí determinar la razón de su acción educativa, lo que permitirá graficar o esquematizar mediante redes semánticas las ideas de cada uno a fin de establecer convergencias y divergencias entre las prácticas individuales que desarrollan cada actor social.
En el marco de la presente investigación los investigadores interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo, utilizando de diferentes técnicas, como lluvia de ideas, técnica de la pregunta y mesas redondas, entre otras; que faciliten el diálogo así como también la comunicación efectiva y activa entre los informantes claves en conjunto con el investigador, por ello, los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.
Desde el punto de vista fenomenológico y para la investigación cualitativa es esencial como comenta Taylor y Bogdan, (1992), experimentar la realidad tal como otros la perciben; de esta manera el investigador cualitativo se identifica con las personas que estudia para poder comprender la manera de ver las cosas, para lo cual requiere apartar sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, viendo los hechos como si estuvieran ocurriendo por primera vez, es decir, nada se da por sobrentendido donde todo es un tema de investigación en el cual pueden ir surgiendo nuevas propuestas o procesos que podrían cambiar la perspectiva inicial.
De allí, se desarrollaran un conjunto de actividades fundamentada en los discursos expuestos por cada informante a partir de discusiones y reuniones docentes a fin de expresar las formas, metodologías, estrategias, herramientas tecnológicas y otros recursos empleados para promover espacios de aprendizajes lo cual permitirá verificar la congruencia del hacer con el saber mediante acciones fundamentadas en la construcción de conocimientos, a su vez, se extraerán supuestos sobre la concepción de una educación virtual donde la demanda en competencias digitales es mucho mayor para romper las brechas digitales de la enseñanza.
Ahora bien se procede a explicar el método aplicado en el proceso de desarrollo de la investigación, el cual se refiere a la acción fenomenológica como método para la interpretación de ideas y experiencias producto de los informantes claves seleccionados con el propósito de develar etapas que permitan la construcción de la propuesta doctoral donde en primera instancia se refleje la realidad vivida por los actores sociales, su mundo, su situación en la forma más auténtica, así como también el estudio de las descripciones contenidas en los protocolos o preceptos teóricos que constituyen varios pasos entrelazados entre sí, y por último, relacionar los resultados obtenidos de la investigación con las conclusiones o hallazgos de otros investigadores para compararlos, contraponerlos o complementarlos, y entender mejor las posibles diferencias o similitudes, explicado a continuación.
Método fenomenológico
Este método de investigación conocido como una corriente de investigación donde el investigador explora a partir de los significados de experiencias vividas en los actores involucrados en el proceso los comportamientos o eventos fundamentados en la construcción de nuevos paradigmas y visiones para comprender el mundo, en este sentido, Husserl (1962), fue el precursor inicial de la fenomenología a partir de comienzos del siglo XX orientada en los supuestos de la filosofía continental europea de esa centuria. A su vez, Heidegger (2006), formaron parte de los aprendizajes y sucesores del padre del presente método quien junto a muchos más fueron transformado el mismo desde sus creencias adecuándolos a los momentos históricos sociales del contexto.
Por otra parte, Barragán (2008), expone desde sus experiencias que el método influenciado por los pensamientos hursselianos parten de una corriente del pensamiento donde se promueven ideas, posturas, ideologías como creencias debido a su concepción dirigida a muchas connotaciones como Filosofía, Teoría del conocimiento, Epistemología y Método, los cuales contribuyen en la formulación además de la construcción de nuevos conceptos para explicar desde otra visión el comportamiento de fenómenos generados en contextos diferentes.
De allí, Husserl (1962:7), plantea: la fenomenología pura, tal cual como la concibe ya que pretende buscar el camino, la verdad o la explicación real de un evento caracterizado por la singular posición que ocupa entre las demás ciencias a fin de evidenciar su filosofía científica, en este sentido, es una ciencia esencialmente nueva, alejada del pensar natural”; por tanto, es una ciencia proveniente de la filosofía, esencialmente rigurosa cuya debilidad está en la ausencia de un método mediante el cual se pueda filosofar, finalizando como ciencia de los fenómenos.
Básicamente la Fenomenología tiene como ideal el no construir un sistema por el contrario acercarse a los eventos o sucesos con una confianza y seguridad profunda donde el investigador requiere para escuchar significativamente desde sus propios labios la palabra esencial que le revela las mismas en sí. Por tal razón, se tomará en cuenta la esencia de la fenomenología para describir significados particulares como sustento del proceso metodológico adoptado a fin de establecer una dialéctica fundada en los discursos como parte para el acercamiento a los actores sociales, formulando criterios de discusión que conduzca la acción comunicativa al fenómeno filosofía de la educación: trascendiendo barreras en la formación desde el pensamiento crítico.
De allí, los informantes calves constituyen tres (03) docentes de los diferentes programas académicos de Educación de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María BARALT” (UNERMB): Ciencias Pedagógicas, Práctica Profesional, Ciencias Sociales. Esta selección partió de un proceso heterogéneo en el cual se puede obtener diferentes perspectivas, concepciones, convicciones y pensamientos sobre las bases de una educación orientada al pensamiento crítico, ya que algunas disciplinas conducen a procesos educativos diferentes en su formación para llegar a conclusiones pertinentes sobre el fenómeno en estudio.
Informantes claves
Cuadro 1. Distribución de los actores sociales
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Criterios |
Área del conocimiento |
Descriptores de los Informantes |
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Docentes |
Semestre |
Programas Académicos |
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Tiempo de servicio Área de Conocimiento Títulos académicos |
Ciencias Pedagógicas Práctica Profesional Ciencias Sociales |
3 |
I, V, IX |
Educación Integral Educación Ciencias Sociales |
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Total |
3 |
|||
Fuente: Elaboración propia (2022)
Técnicas para el análisis de la información
Toda investigación por naturaleza requiere recabar fuentes de información primarias y secundarias para obtener de manera significativa datos fidedignos a fin de facilitar la interpretación de los resultados, por eso, emplearán una gama de técnicas donde se considerarán la técnica de grupos de discusión la cual para García et. al (1998:21), está orientada a una técnica no de orden directivo donde no solo se pretende dirigir una discusión de un determinado tema de índole sociohistórico, por el contrario se estudia en general los componentes actuales de la realidad a fin de poder elaborar un plan de acción o de intervención colectivo para definir las formas para mejorar las situaciones expuestas para lo cual se considera importante agrupar un conjunto de personas que conozcan del área a investigar lo cual viabiliza el trabajo a realizar.
Al respecto, Krueger (1991: 24), considera el grupo de discusión como: “(…) una conversación planeada diseñada para obtener información de un área de interés en un ambiente permisivo. (…) con aproximadamente de siete a diez personas, guiadas por un moderador experto”. En ese orden de ideas, también puede referirse a un proceso dialógico e interactivo donde se discuten situaciones desde una perspectiva global del fenómeno con la finalidad de conocer los pensamientos de cada persona además de indagar sobre los discursos propios para de esta manera conformar actividades de solución.
En este caso de las investigaciones cualitativas, los participantes se organizan en grupo a través de un moderador el cual dirigirá u orientara el proceso dialógico donde se pretende propiciar un espacio para discutir o debatir sobre fenómenos que generan algunas consecuencias al contexto como a sus pobladores para lo cual es importante conocer las posturas antes las situaciones con la finalidad de indagar las diferentes percepciones o ideas más idóneas para intervenir una realidad latente a fin de consolidar propuestas de mejoramiento.
También, la entrevista en profundidad, según Pedraz et. al (2014:14), exponen que esta técnica se recomienda en los casos donde se tenga como finalidad el obtener información directa, definida y rápida de personas clave a atendiendo las concepción o significados el mundo a fin de comprender la realidad social desde las experiencias de los mismos; a diferencia de cuando se quiere conocer el fenómeno en situaciones de déficit de conocimiento del objeto de estudio, se pueden utilizar como entrevistas exploratorias con la intencionalidad de poder acceder al campo en determinados colectivos o situaciones mediante la indagación de experiencias personales donde se juega un papel con lo subjetivo e íntimo de los actores.
Al mismo tiempo, Taylor y Bogdan, (1992: 108), comentan que en esta técnica el investigador/entrevistador forma parte del proceso comunicativo empleado para visionar una concepción del mundo atendiendo a sus cualidades para reaccionar antes una situación, en ese sentido, comprende un instrumento más donde se requiere del análisis, exploración, de detalles esenciales además de rastrear datos por medio de preguntas, las cuales permiten conocer a la gente lo suficiente para comprender qué quieren decir, y con ello, crear una atmósfera en la cual es probable que se expresen libremente.
Por su parte, Platt, (1983:385), manifiesta que la función principal de la observación participativa es garantizar su acceso privilegiado a los significados que los actores construyen y asignan a su mundo, por medio de un acercamiento a las prácticas que allí se realizan, en ese sentido, el investigador registra los aspectos considera presentan mayor relevancia a sus categorías para describir de manera integral y real los sucesos acontecidos durante las diferentes intervenciones del fenómeno, de allí, se observa in situ buscando compartir experiencias en el ambiente que se estudia.
Igualmente, Rodríguez, Gil y García, (1996:207), la plantean como un método interactivo de recogida de información donde el investigador requiere de la implicación directa en los diferentes acontecimientos observados, donde es importante hacer un seguimiento continuo a las percepciones de la realidad estudiada en cada actor involucrado, esto a su vez, facilitara la implicación de una manera afectiva sin modificar o intervenir en las ideas de los otros a fin de perder el sentido de la objetividad.
De esta forma, el investigador para exponer las ideas de los actores sociales participantes del proceso de indagación de un fenómeno requiere de estar en todo momento donde ocurran sucesos o eventos relacionados con las categorías del estudio a fin de poder recabar fuentes esenciales en la descripción comportamental del mismo ante un sinfín de situaciones que influyen directa e indirectamente en la construcción de propuestas o constructos coadyuvantes al mejoramiento o transformación de la realidad observada.
Técnicas para el análisis de los datos
Según, Guanipa (2011:96), asume que en la categorización es importante antes de definir los signos o códigos que representara las diferentes relaciones entre las opiniones expuestas revisar detalladamente la información recolectada mediante una actitud favorecedora para conocer la realidad del fenómeno estudiado, a su vez, se requiere reflexionar sobre la situación concreta para comprenderla en su total dimensión. De igual forma, expone que analizar varias veces la información conlleva al investigador a manifestar significativamente los conocimientos entre categorías para elaborar conclusiones reales con el contexto.
En referencia a LeCompte y Goetz, (1982:45), quienes aluden a esta técnica como un proceso en donde el investigador parte de la definición de símbolos representativos a cada categorías de estudio lo cual facilita organizar u ordenar sistemáticamente o matricialmente las respuestas entre cada informante a fin de poder visualizar significativamente las posibles relaciones entre las partes atendiendo los diferentes significados para poderlos luego integrar mediante redes que contribuyan en la reducción de la información.
Con respecto a la estructuración Guanipa (2011:98), expresa que en este se hace indispensable distinguir dos etapas para consolidar la finalidad del mismo partiendo de las construcciones individuales y generales del fenómeno considerando las asignaciones de códigos en la categorización mediante la transcripción de cada actividad, por su parte, refiere la importancia de tomar en cuenta cada documento o informante clave haciendo una fotografía o fisonomía de las estrategias aplicadas en su proceso creativo. De igual forma, se hace una fotografía compuesta formada por los aspectos más relacionados en los discursos manejados para conllevar a un reduccionismo de los datos.
Posteriormente, Villegas (2013:104), sostiene la idea de que esta técnica comprende el componente fundamental del accionar investigativo en el cual se pretende esquematizar los marcadores de análisis expuesto en cada categoría indispensables para ubicar al investigador en los procesos de análisis congruentes con los propósitos plasmados para concretar las acciones a desarrollar para la intervención del fenómeno.
Continuando con las presentes técnicas de análisis tenemos la contrastación que según Martínez (2004:99), consiste en reunir la información de los diferentes informantes a fin de poder establecer comparaciones para determinar las coincidencias entre la relación teoría/práctica o del saber con el hacer, las cuales permiten evidenciar si existe o no congruencia entre las partes. Al respecto, Stake (1998:99), propone estrategias para la confirmación de las investigaciones cualitativas para lo cual, sugiere la triangulación de las fuentes de datos, del investigador, de las teorías y de los métodos, estas según su experiencia coadyuvan al proceso de la contratación de las fuentes de información.
Agregando a lo anterior, este proceso se orienta al estudio complementario de la investigación pues en él se desarrollan una serie de elementos indispensables para analizar desde diferentes visiones la información recabada donde es necesario determinar los aspectos consistentes entre las partes con la finalidad de evidenciar las relaciones o diferencias a través de las confrontaciones de las observaciones, las teorías y el discurso de los informantes claves.
Seguidamente, el proceso de la teorización para Guanipa (2011:100), requiere de las otras bases o estrategias de interpretación las cuales fomentan y orientan en el investigador los significados reales que conducen a generar teorías o aportes científicos desde la propia realidad del fenómeno en concordancia con los datos arrojados en los resultados, en efecto, ésta se logra estrechando las relaciones entre las categorías o clases encontradas, sus atributos además de las propiedades, las cuales hacen que las teorías implícitas poco a poco se hacen explícitas o evidentes: apareciendo una red de relaciones entre las categorías.
Por consiguiente, Martínez (2004), afirma que las teorías científicas no se derivan de los hechos observados, sino de las conjeturas relativas a las conexiones que se pueden establecer entre los fenómenos estudiados considerando las uniformidades o regularidades que subyacen a éstos. Así mismo, menciona que una teoría lleva implícitamente una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de naturaleza conjetural o hipotética a fin de originar un nuevo enfoque o paradigma para transformar las prácticas tradicionales a través de la innovación de los procesos inherentes al campo profesional.
De todas las estrategias o procesos para la interpretación de datos cualitativos y atendiendo a la investigación mediante el método fenomenológico se toman en cuenta todas ya que se requiere primeramente establecer los aspectos más relevantes en cada respuestas enunciada por los diferentes actores, a su vez, se parte de las definiciones de los términos expuesto con la finalidad de agruparlos por categorías para luego ser estructurados mediante mapas o esquemas gráficos donde se evidencian las conjeturas referidas, en ese sentido, se necesita extrapolar la información con los autores, el investigador y los entrevistados, por ultimo a partir de esas discusiones so explicaciones los aportes científicos a la sociedad mediante un conjunto de postulados teóricos, epistemológicos entre otros.
Por otra parte, tenemos la triangulación donde Denzin (1990:297), quien la define como: “la aplicación y combinación de varias metodologías de la investigación en el estudio de un mismo fenómeno”. También es entendida por Rodríguez, Pozo y Gutiérrez, (2006:1), como “Técnica de confrontación y herramienta de comparación de diferentes tipos de análisis de datos (triangulación analítica) con un mismo objetivo puede contribuir a validar un estudio de encuesta y potenciar las conclusiones que de él se derivan”.
Instrumentos para la recolección da datos cualitativos
Guía de observación
Este instrumento ayuda al investigador a registrar o anotar todos los eventos ocurridos durante su proceso el cual según Hernández, Fernández y Baptista (1998:309), es definido “la observación puede utilizarse como instrumento de medición en muy diversas circunstancias, la cual consiste en el registro sistemático, válido además de confiable del comportamiento o conducta manifiesta”. Por su parte, Wittrock (1997:56), expone contribuye en la recolección de evidencias sobre los comportamientos del fenómeno en diferentes espacios y con diferentes estímulos a fin de describir coherentemente las debilidades o progresos presentes atendiendo a la selección del punto de óptica, el contexto como la decisión a quién y qué observar, cuándo, dónde y con qué propósito.
El guion de entrevista
Consecuentemente, en este instrumento se concibe la capacidad del investigador para generar un clima de confianza donde el entrevistado se sienta cómodo para de esta manera llevar una conversación tranquila y amena donde el dialogo sea fluido así como natural entre las partes, por ello, Soria (2002:77), expone “en los casos de estudio las guías de entrevista suelen ser generadas particularmente para cada caso dependiendo de las características situacionales de cada uno”, Por otra parte, Miles y Huberman (1994:77), agregan que: “las preguntas planteadas en el instrumento deben de estar relacionadas directa o indirectamente con los objetivos y propuestas de la investigación”.
En relación al estudio del conjunto de instrumentos de las investigaciones con enfoque cualitativo existen autores que integran algunos en técnicas e instrumentos a la vez, mientras la existencia de otros teóricos lo separan entendiendo que toda técnica necesidad indispensable el apoyo de un instrumento, es decir, ambos métodos con un complemento para la recolección de datos, en ese sentido, se selecciona la guía de entrevista además de la guía de observación con la finalidad de describir la realidad a partir de los significados de cada informante y por otro lado establecer criterios orientadores a resultados pertinentes a los propósitos en concordancia con los aportes a la ciencia según finalidad de los estudios doctorales.
Resultados
Postulados epistemológicos
En el marco de la pedagogía transformadora de Freire, de acuerdo al criterio de Tremillo (2011), se hace necesario considerar la praxis pedagógica y la formación permanente de los seres humanos. En ese propósito, desde la perspectiva ontológica, el hombre jamás deja de educarse, por ende, la escuela debe ser pública, democrática, a la altura de la demanda social que se haga de ella y a su vez, buscar el mejoramiento continuo. Esto conlleva a que los gobiernos se preocupen por definir el tipo de hombre que desean formar y para ello, se deben preocupar por la actualización del personal docente en las corrientes de pensamiento emergentes, para que, de esta manera, estén abiertos a la diversidad, pluralidad e inclusión, derogando el esquema de la escuela represora tan cuestionada por Freire.
En ese mismo orden y dirección, la denominada lectura crítica, así como la dialógica e imaginación tienen preponderancia en la formación de los individuos desde las primeras etapas de aprendizaje, ya que, a través de éstas, se comienzan a crear estructuras mentales, creencias y valores, así como la reflexión y la crítica dirigida a los sucesos y elementos existentes en su contexto. En ese sentido, Freire concibe un individuo integral, ético, con naturaleza benefactora, formado para el bien hacer y libre en su pensar-actuar.
Por otra parte, en la perspectiva praxeológica, se debe considerar la formación de un docente capaz de reflexionar sobre su rol como constructor de las nuevas sociedades desde la escuela. Igualmente, son los profesionales de la educación, los llamados a promover la inclusión sobre la base de sus acciones formativas desde la colaboración y ayuda mutua, rompiendo los esquemas de poder donde el docente es el centro del conocimiento.
Así mismo Freire (2004), establece que enseñar exige querer a los educandos, por lo cual, es necesario que los maestros deben estar abiertos no sólo a la transmisión de saberes, sino también al empatizar con sus semejantes, es decir, desarrollar el componente afectivo con el propósito de entender sus sentimientos y emociones, recordando que la severidad del docente está vinculada con su frialdad y distancia, destacando el hecho de que la afectividad no está excluida de la cognición ni tampoco de la reflexión o la crítica. Lo importante es no permitir que la carga afectiva interfiera con el cumplimiento de su deber como profesor. En consecuencia, los gobiernos a través de los documentos rectores de la educación en cada País, deben velar por la formación integral del docente, el cual, debe ser capaz de balancear su dominio conceptual y procedimental de los contenidos curriculares con el aspecto emocional o afectivo, a través del desarrollo de habilidades sociales como la empatía.
Así mismo, Tremillo (2011), expone que la gnoseología, desde la perspectiva del pensamiento crítico, concibe la educación como situación donde se problematiza un contenido, sobre el cual se cointencionan educador y educando, como sujetos cognoscentes, por ende, éstos van penetrando en él, en búsqueda de su razón, cuestionando sus conocimientos previos y reflexionando sobre los cambios operados en el contexto. Por esa razón, la educación tiene su esencia en la relación dialógica, puesto que, sin ella, desaparecería la interacción de los sujetos con el objeto de conocimiento. En consecuencia, el educador/educando y educando-educador, se deberán solidarizar, en función del “problema”, en torno al objeto cognoscible, pues, resulta que el punto de partida del diálogo está en intencionalidad del aprendizaje. En otras palabras, los diseños curriculares deberán contemplar la sistematización de conocimientos aplicables en el contexto, a fin de formar hombres pertinentes con su entorno, es decir, la creación y desarrollo de competencias más allá de lo conceptual, abarcando las dimensiones prácticas del aprendizaje.
Desde el punto de vista axiológico, en el marco del pensamiento crítico, se debe fomentar la formación de valores humanos sobre la base de la ética, respeto, solidaridad, colaboración, cooperación, integralidad, amor, justicia, paz e inclusión, así como la capacidad de autocriticarse para valorar sus propias acciones en virtud de mejorar continuamente como seres humanos. Por ende, la escuela debe considerar la dimensión actitudinal del aprendizaje y no sólo los conocimientos eminentemente conceptuales, tal como ha venido sucediendo en algunos contextos, pues, es necesario que los hombres se den cuenta de los cambios generados en ellos a través del proceso de aprendizaje, es decir, puedan evaluar quiénes eran antes de adquirir los nuevos conocimientos o habilidades y cómo han incidido éstos en su ser.
Sobre la base de las ideas anteriores y considerando las perspectivas ontológicas, praxeológica, gnoseológica y axiológica desde los fundamentos de la pedagogía crítica, resulta pertinente operacionalizar la acción docente a fin de formar un individuo integral en su contexto, con capacidad reflexiva y crítica, para lo cual, estos profesionales deben seguir los siguientes lineamientos:
a. El docente debe implementar estrategias dirigidas a la aplicación contextual del conocimiento, es decir, trabajar en función de la resolución de problemas reales, prácticos e instrumentales, con el propósito de producir la valoración de las habilidades adquiridas por el estudiante. En otras palabras, el discente debe darse cuenta de la utilidad de los conocimientos adquiridos para su uso dentro de su función y rol social.
b. Los maestros siempre deben tener en consideración la concepción del ser humano que desean formar, esto significa, integrar dentro de sus clases, la ética como base de la formación en valores. En ese sentido, cobran importancia el trabajo en equipo y colaboración, delegación de responsabilidades y roles, para lo cual, se sugiere la utilización de listas de cotejo o escalas de estimación, según el caso. Igualmente, se debe generar el conflicto cognitivo con los conocimientos previos para lo cual, deben explorarse los saberes preexistentes en los estudiantes antes del proceso de aprendizaje.
c. En el marco de la activación de conocimientos previos, la mayéutica resulta fundamental, pues, la realización de preguntas evocativas, promoverá la construcción del andamiaje necesario para realizar constructos cognitivos en función de aplicar procedimientos prácticos en la resolución de problemas o casos prácticos. Estas interrogantes deben explorar experiencias y fomentar el recuerdo, tales como ¿Alguna vez les ha sucedido…? O ¿Han sentido en algún momento…? De esta forma, los discentes sentirán que el profesor desea empatizar con ellos, pudiendo utilizar su experiencia como recurso de aprendizaje, otorgándole así, un significado de nivel superior.
d. En el ámbito coinstruccional, es necesario la utilización de estrategias como el aula invertida (flipped classroom) o salón colaborativo, es decir, innovar en la medida de lo posible no solo en los recursos o materiales de aprendizaje, sino en el quehacer docente. Esto motivará a los estudiantes, pues, serán participantes activos en el proceso.
Así mismo, el conocimiento debe ser tratado como algo “útil”, pues, el maestro siempre destacará la importancia práctica del mismo. Las sesiones en aula deben convertirse en sesiones de producción intelectual e instrumental. Por otra parte, será idóneo que se utilicen estrategias para la comunicación, tales como redes sociales, grupos de discusión y la creación de comunidades de aprendizaje, con el fin de fomentar valores como la solidaridad, ayuda mutua y el uso ético de la tecnología. Esto contribuirá a los aspectos axiológicos de la formación del ser.
e. A los efectos de consolidar el aprendizaje y fomentar la reflexión en los estudiantes, el cierre de los encuentros docente-estudiantes, debe contemplar el elemento afectivo y valorativo, es decir, el maestro debe propiciar la comparación de los estados inicial y final de cada individuo una vez cumplido el proceso de aprendizaje. Se pueden plantear interrogantes tales como: ¿Recuerdan lo que sabíamos cuando iniciamos la clase?, ¿En qué hemos cambiado?, ¿Para qué podemos utilizar lo aprendido?, ¿Qué beneficios podemos obtener con lo aprendido?, ¿En qué podemos ayudar a los demás?, De esta manera, se consolidarán los conocimientos en las distintas dimensiones del aprendizaje (conceptual, procedimental, actitudinal) y se les otorgará un valor agregado, pues, se integrarán al bagaje experiencial de cada individuo partiendo de la revisión interna (introspección), reflexión y autocrítica.
A la luz de las ideas anteriores, se debe acotar que los lineamientos presentados deben ser vinculados de acuerdo a la naturaleza y contenidos de cada unidad curricular, pero deben mantener su esencia, pues, están dirigidos a la formación de un individuo crítico no sólo de sí mismo, sino de su contexto, capaz de aplicar y comunicar el conocimiento adquirido en función del bien común para el fortalecimiento de la sociedad.
Postulados teóricos fundamentados sobre la pedagogía crítica
Tomando como punto de partida la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1981), y los postulados sobre la pedagogía crítica, se puede afirmar que la escuela tiene un papel fundamental, pues, debe asegurar un aprendizaje “para la vida”, lo cual, se conoce en el ámbito de la formación por competencias como “aprendizaje instrumental”, siempre en el marco de la calidad para todos los estudiantes. Sobre esta base, Ladson-Billings, citado por Prieto y Duque (2009), afirman en su teoría sobre la pedagogía culturalmente relevante que el primer criterio es el éxito académico de los estudiantes, En ese sentido, aseguran que el enfoque de la clase debe ser instruccional.
Sin embargo, se debe tener en consideración que un aula es un lugar complejo y dinámico, cuyo fin primario debe ser enseñar. Así mismo, las ideas de Freire (1997), sobre el aprendizaje dialógico indican que éste promueve el aprendizaje instrumental en el marco de la diversidad y las particularidades de cada estudiante. Por ende, el alumno debe ser formado para que sea capaz de a) autoevaluar su desempeño para determinar sus propios avances en el dominio instrumental de los contenidos vistos en clase, b) reflexionar sobre la utilidad práctica de los saberes adquiridos, c) aplicar las teorías en su contexto, d) solucionar problemas del día a día, en virtud de servir a su entorno y e) Ser un ente productivo a la sociedad.
En ese propósito y sobre la base de las ideas anteriores, se plantean los siguientes postulados teóricos a ser considerados por los docentes en el ejercicio de su trabajo con miras a formar individuos racionalmente críticos:
a. Al preparar sus clases, el maestro debe tratar en lo posible de examinar distintas fuentes bibliográficas, hemerográficas o electrónicas, a fin de presentar diversas posturas acerca de conceptos, procedimientos o contenidos en general.
b. El docente debe formular constructos operacionales sobre las teorías consultadas en virtud de realizar transposición didáctica de éstas hacia el contexto práctico. Igualmente, la socialización de experiencias y la formación de grupos de trabajo o comunidades de aprendizaje, favorecerá la comprensión de los contenidos, partiendo también de la sistematización de vivencias donde se observe la aplicación “in situ” de los conocimientos adquiridos.
c. La comunicación docente-estudiante debe estar fundamentada sobre la base de la dialógica, es decir, se debe crear un vínculo entre el docente y los estudiantes donde estos últimos lo perciban como uno más de ellos. Esto se traduce en que el maestro tomará un rol de acompañante activo durante todo el proceso. En ese sentido, siempre debe considerar las teorías preexistentes sobre las estrategias, técnicas y recursos para el aprendizaje. En otras palabras, no actuará empíricamente, sino con el sustento científico necesario.
d. El docente debe promover la generación de constructos teóricos o conceptos por parte de los estudiantes. La lluvia de ideas, la socialización de saberes y el uso de estrategias similares, podrán contribuir a ese propósito.
e. La investigación también debe ser promovida por el docente al punto de motivar al estudiante a indagar en distintas fuentes, los fundamentos teóricos de los contenidos tratados. Igualmente, es menester que éste promueva la crítica hacia ellos, es decir, que los discentes encuentren elementos convergentes y divergentes, al punto de formular postulados o criterios que coincidan o se opongan a las teorías. Esto servirá para responder interrogantes de índole valorativo como “¿qué utilidad tiene lo aprendido en la práctica?” o “¿por qué es importante aprender esto?”. De esta manera, se trascenderán las barreras conceptuales al punto de consolidar los saberes en su radio de acción concreto.
Postulados metódicos
Al abordar los aspectos referentes al método de enseñanza, con base en el pensamiento crítico, se deben destacar los aportes de Horkheimer (citado por Mazzola, 2009), quien establece que si bien el positivismo reconoce el conocimiento como formalmente válido cuando ha sido comprobado, éste también posee un validez práctica, ético-moral, desde el momento en que va unido a una potencialidad práctica y por ende, a la realización de una acción cuyo resultado sería palpable por el sujeto en el ámbito concreto. Es decir, estos saberes adquieren un nuevo valor para el hombre, el cual, puede desenvolverse en una comunidad heterogénea, desarticulada o conflictiva.
En ese mismo orden y dirección Theunissen, citado por Leyva (1999), concibe la teoría crítica, como una unidad indisoluble entre la teoría y la praxis que surge a partir de su relación inmanente con la historia. En otras palabras, la teoría y práctica resultan indisolubles, pues, toda teoría representa un objeto de reflexión. Así mismo, esta praxis está vinculada con el momento de la historia en la que participa mediante el conocimiento que aporta, porque ella está interesada en proyectar estos saberes en el acontecer futuro de la historia del mundo.
Ahora bien, al trasladar estos aportes en el contexto educativo de manera que se tomen como base metodológica en el diseño de estrategias, técnicas o recursos para el aprendizaje, se pueden puntualizar los siguientes postulados:
a. Con respecto al método, conviene que el docente pueda utilizar la inducción o deducción de acuerdo a la naturaleza del contenido, conocimientos previos y contexto. Es decir, en algunas ocasiones será prudente guiar a los discentes desde lo particular a lo general para que “descubran” el nuevo conocimiento, pero en otras ocasiones (ante la existencia de huellas cognitivas sólidas), se puede abordar el material de lo general a lo particular. Lo que el docente siempre debe tener presente es la valoración de los saberes adquiridos y su utilidad práctica, de forma tal que se forme a los estudiantes para contextualizarlos y darles la importancia para su vida presente y futura.
b. El docente debe secuencializar las actividades, aplicando sistemáticamente las estrategias más adecuadas de acuerdo a los elementos involucrados en el proceso de aprendizaje. En ese propósito, deberá cubrir los distintos momentos de la clase, aplicando estímulos impactantes al inicio a fin de estimular la evocación, pero elevándola a un nuevo nivel, promoviendo la reflexión en el estudiante a fin de que aprecie, vincule y valore los saberes adquiridos para posteriormente, adquirir los nuevos, siempre con una perspectiva crítica. Por último, al cerrar, esta acción cobra mayor relevancia, pues, el discente podrá por sí mismo, discernir la importancia de lo aprendido toda vez que es capaz de instrumentar las teorías en su entorno.
c. Al hablar de la metodología, no se pueden dejar de lado los recursos utilizados, pues, sirven al propósito y al “cómo” se enseñará. Estos podrán estimular la percepción, procesamiento y comprensión de los conocimientos en los estudiantes. Esto implica que el docente deberá estar a la par de las nuevas tendencias en tecnología, paradigmas o corrientes de enseñanza-aprendizaje, necesidades del contexto y pertinencia social
d. La práctica debe ser un eje transversal de la formación del estudiante a lo largo de toda su trayectoria académica, la cual, tomará como base las teorías estudiadas, esto quiere decir, que no se le restará importancia a estas últimas, pues, son el fundamento sobre el cual se cimienta la praxis, pues, en concordancia con los postulados de Theunissen, no deben concebirse como elementos separados.
e. Por último, resulta conveniente para el docente, promover la reflexión crítica en todas direcciones, es decir, la evaluación en sus diferentes variantes (auto, coevaluación y heteroevaluación), deben estar dirigidas hacia la construcción de individuos con libre pensamiento, éticamente sólidos, con valores y vocación de servicio en virtud del bien común, capaces de transponer las teorías estudiadas y procesos adquiridos hacia su vida cotidiana sin esfuerzo alguno.
Análisis y discusión de los resultados
Este texto referente principalmente a la Filosofía de la Educación contribuye a la orientación en el desarrollo de una metodología crítica como enfoque educativo que promueva el sentido creativo, innovador, transformador, participativo de los docentes para la puesta en práctica de sus clases, buscando hacer de estas momentos interactivos donde se propicie el interés de los estudiantes a reflexionar, argumentar, construir y generar productos científicos de índole científico o productivo para formar seres pensantes con aportes sociales a los cambios sociales existentes.
Del mismo, los postulados teóricos y metodológicos coadyuvan en los aspectos débiles como generación de conocimientos emergentes para impulsar la participación de los docentes y estudiantes en eventos científicos a fin de exponer sus propuestas, en este sentido, gestionar conocimientos relevantes para su crecimiento tanto personal como profesional, todo ello, se aprecia mediante criterios e indicadores descritos en el producto final de este texto traducido en la teoría propuesta por los autores para ampliar la profundidad del proceso educativo coherente con el modelo educativo que identifica la enseñanza de las instituciones educativas.
Consideraciones finales
Con esta producción científica los autores concluyen significativamente que para promover el mejoramiento de la calidad educativa se concluye con que es necesario:
Formar estudiantes con una concepción critica de la idea con la finalidad de promover actores sociales con postura propia ante las teorías estudiadas.
Propiciar espacios de interacción e intercambio para la selección de estrategias pertinentes para una formación desde el pensamiento crítico concebidas en la experiencia propia de los estudiantes.
Fortalecer el proceso educativo en cuanto a la formación científica/tecnológica de los estudiantes mediante la producción intelectual de productos como ensayos, monografías, otras.
Contribuir en la capacitación docente para la transformación de la práctica pedagógica desde una visión innovadora de las estrategias cónsonas con el desarrollo del pensamiento crítico.
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1Lcdo. en Educación, Mención: Industrial, Área: Electricidad, LUZ. M.Sc en Educación, Mención: Planificación Educativa. LUZ. Doctor en Ciencias de la Educación, URBE. Docente Ordinario de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela.
2Ingeniero en Informática, URBE. M.Sc. en Gerencia de Recursos Humanos, URBE. Doctor en Ciencias de la Educación, URBE. Postdoctorado en Gerencia para la Educación Superior. Postdoctorado en Investigación Educativa, UPEL. Docente Ordinario de la Universidad del Zulia, Núcleo LUZ-COL, Venezuela.
3Lcda. en Educación, Mención: Biología y Química. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela.
Nota: los autores declaran no tener situaciones que representen conflicto de interés real, potencial o evidente, de carácter académico, financiero, intelectual o con derechos de propiedad intelectual relacionados con el contenido del manuscrito del proyecto previamente identificado, en relación con su publicación. De igual manera, declaran que el trabajo es original, no ha sido publicado parcial ni totalmente en otro medio de difusión, no se utilizaron ideas, formulaciones, citas o ilustraciones diversas, extraídas de distintas fuentes, sin mencionar de forma clara y estricta su origen y sin ser referenciadas debidamente en la bibliografía correspondiente.