ISSN: 2343-6271
ISSN-E: 2739-0004
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Recibido: 2025/07/30 Aceptado: 2025/09/15
Página 8
La educación geográfica, la realidad contemporánea y la enseñanza de la geografía
Geographic education, contemporary reality and the teaching of geography
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.18095443
Santiago Rivera, José Armando
1
Correo: jasantiar@yahoo.com, jasantiar@gmail.com
Orcid: https://orcid.org/0000-0002-2355-0238
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
Universidad de Los Andes, Mérida
¿Sobre qué base pueden los maestros plantearse determinados
objetivos al educar geografía? Si el fin de la educación en geografía
no es enseñar las ideas y los principios de ésta, ¿cuáles son
entonces los objetivos alternativos de tal educación? ¿qué aspectos
de la geografía contribuyen a estos objetivos finales y cuáles no?
En otras palabras, la pregunta es: ¿Qué vale la pena enseñar en
geografía y cómo podemos saberlo?
Norman Graves (1997, p. 12)
Resumen
El propósito es explicar la situación de la educación geografía, la realidad contemporánea y la enseñanza
de la geografía. Se considera en las condiciones del mundo actual, promover la educación geográfica
orientada a alfabetizar los ciudadanos ante las situaciones del mundo globalizado con una enseñanza de
la geografía estimuladora de la elaboración del conocimiento apoyada en la investigación. Eso supone
mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje fundados en la tradicional transmisión de contenidos
y proponer la acción indagadora para obtener el conocimiento, fomentar la participación activa en la
formación de valores y la conciencia crítica. Metodológicamente, se realizó la revisión bibliográfica y
analizan la educación geográfica, la educación geográfica y la realidad contemporánea, la educación
geográfica y la enseñanza de la geografía. Se concluye al proponer renovar la enseñanza geográfica
apoyada didácticamente en la investigación cualitativa y aporta conocimientos y prácticas factibles de
asumir una opción pedagógica innovadora.
Palabras Clave: Educación geográfica, realidad contemporánea, enseñanza geográfica.
1
Licenciado en Educación. Mención: Geografía. Maestría en Docencia Universitaria y Educación Agrícola. Doctorado en
Ciencias de la Educación. Postdoctorado en Educación Latinoamericana. Docente de Geografía e Historia. Universidad de
los Andes. Mérida-Venezuela.
Sección: Artículo científico 2026, enero-junio, Vol. 14, Núm. 27, 08-29
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura. 2026/enero-junio, Vol. 14, Núm. 27, 08-29 - Venezuela
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La educación geográfica, la realidad
contemporánea y la enseñanza de la geografía
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Abstract
The purpose is to explain the situation of geography education, contemporary reality and the teaching of
geography. Under the conditions of today's world, it is considered to promote geographical education
aimed at making citizens literate in the situations of the globalized world with teaching of geography that
stimulates the development of knowledge supported by research. This means improving the teaching and
learning processes based on the traditional transmission of content and proposing investigative action to
obtain knowledge, promoting active participation in the formation of values and critical consciousness.
Methodologically, the bibliographic review was carried out and geographical education, geographical
education and contemporary reality, geographical education and the teaching of geography were
analyzed. It concludes by proposing to renew geographical teaching didactically supported by qualitative
research and provides knowledge and practices that are feasible to assume an innovative pedagogical
option.
Keywords: Geographic education, contemporary reality, geographic teaching.
Introducción
Uno de los hechos significativos del mundo contemporáneo lo representa la oportunidad que tiene
cualquier persona de obtener noticias, informaciones y conocimientos sobre los hechos sucedidos
diariamente en su comunidad y en el ámbito planetario. Esta circunstancia es propia de la nueva
civilización donde resalta el impulso revolucionario de la ciencia y la tecnología, cuyas consecuencias,
han transformado la labor y alcance de los medios de comunicación; en especial, de la televisión.
En esta coyuntura, en la reflexión de Luna (2008) es posible apreciar la situación resultante de la
alianza ciencia, técnica, economía y medios, promovida por el capital en la pretensión de conformar la
unidad mundial, mostrada con el nuevo orden económico mundial y el pensamiento único. Aunque, así
como se muestran los éxitos de sus conquistas, es posible también apreciar la frecuencia inusitada de
situaciones ambientales y geográficas de evidente magnitud catastrófica, dramática y adversa.
Por eso al observar las ostentaciones y las contradicciones en un escenario complicado, enrevesado
e interesante, gracias a ser tema de los medios, se pueden percibir los notables avances culturales y
civilizatorios, en convivencia con las impresionantes problemáticas territoriales y espaciales. No
obstante, según Martínez (2010) así como se valora la innovación de la ciencia y la tecnología,
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igualmente es motivo de inquietud la revelación de sucesos devastadores con efectos sociales desmedidos
y catastróficos.
Por ejemplo, Caldera (2007) destacó que, en Venezuela, “…donde cada año, en época de lluvias
se repite la historia de las inundaciones y los damnificados y no se desarrollan políticas públicas certeras
que acaben con esa situación (...)” (p. 1-4). Quiere decir que cuando en el tratamiento de los
contratiempos confrontados por la sociedad en las localidades, la problemática es más compleja, porque
son los escenarios donde la sociedad vive su cotidianidad comunitaria y las problemáticas adquieren la
connotación dañina.
Vale enfatizar que un tema de atención, lo constituye la diversidad de los problemas ambientales y
geográficos en los centros urbanos. Por ser el escenario de lo inmediatamente vivido, es la oportunidad
para estar en contacto con la complejidad geográfica urbana originada por la forma cómo la colectividad
ha aprovechado las oportunidades territoriales geohistóricamente. Al reflexionar sobre esta situación,
Valero (2000) afirmó lo siguiente:
Lamentablemente la ciudad se ha ido convirtiendo, de manera predominante, en un gran bazar. Las
zonas residenciales han perdido su tradicional sentido, dando paso al incremento incontrolado de locales
comerciales (…) La barbarie constructora se multiplica, y el mal gusto arquitectónico prevalece (…) De
igual modo, resulta muy peligroso caminar por las calles ya que se privilegia al automóvil (…) (p. 4).
Esta remozada naturaleza de la ciudad implica comprender las innovaciones introducidas con los
avances arquitectónicos, la complicada vialidad y los múltiples servicios públicos y privados, pero
fundamentalmente, allí destaca su impresionante desarrollo comercial, industrial, financiero y
administrativo, revelado en un contexto pleno de enredos, caos y adversidades, en otras palabras, la
existencia de notables contradicciones, paradojas y contrasentidos en franca transformación temporo-
espacial.
Esta realidad es en la actualidad, motivo de atención, especialmente, cuando se reclama la revisión
de la finalidad educativa para formar al ciudadano del mundo globalizado y el comienzo de un nuevo
milenio. Al respecto, Álvarez-Cruz (2012) además de examinar la gestión emprendida hacia el desarrollo
de las comunidades y la orientación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la geografía,
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propuso el apremio de alfabetizar geográficamente a los educandos, como habitantes de un lugar
determinado.
La complejidad de la situación geográfica urbana y rural, obligan a proponer la modernización del
acto educante, acordes con un momento histórico exigente de explicaciones críticas al desequilibrio
ecológico y la anárquica organización del espacio. En la opinión de Calle (2012) una opción es la
Educación Geográfica, centrada en la humanización del espacio vivido, con una reflexión científica
sensata, crítica y creativa.
Por eso se impone plantear una Educación Geográfica, cuyos fundamentos teóricos y
metodológicos permitan desarrollar una acción pedagógica, en coherencia con los sucesos del mundo
contemporáneo; especialmente, en contribuir con fundamentos teóricos y metodológicos que ayuden a
direccionar este campo de estudio, desde una acción educativa transmisiva hacia la formación educativa
sustentada en la elaboración del conocimiento al intervenir protagónicamente la realidad geográfica
vivida.
1. Fundamentos teóricos
1.1. La educación geográfica
Al contextualizar una explicación sobre la Educación Geográfica en el mundo contemporáneo, se
impone el reto de motivar la sociedad hacia un cambio histórico con renovada faz, en sus acontecimientos
y realizaciones. En ese contexto, según Aguilera (2014) el alcance planetario que desde fines del siglo
XX ha sido calificado como la aldea global, amerita asumir a la unicidad de las diversas culturas y
civilizaciones, cuya coexistencia se reconoce con la presencia de la perspectiva de la totalidad terráquea.
Cuando se busca comprender esta nueva naturaleza histórica, opinó Maldonado (2016) se debe
recalcar la visión y misión que cumplen los medios de comunicación social, al difundir noticias,
informaciones y conocimientos, porque han hecho posible a la colectividad mundial, tener la opción de
obtener versiones en forma simultánea y al instante sobre los sucesos diarios. Es el impacto informativo
que cumplen los medios, al integrar a las diversas comunidades, en cualquier lugar del mundo con las
noticias e informaciones.
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La unidad comunicacional obedece, entre otros aspectos, a los avances científico-tecnológicos,
traducidos en la satelitización iniciada con los aportes de revolución de la microelectrónica, con el objeto
de facilitar la superación de los linderos de lo regional y lo nacional y avanzar hacia la mundialización
de sus fines, objetivos y propósitos. Esa acción ha ido de la mano de la gestión empresarial, con la
conquista de mercados, apoyados con la radio, la prensa y la televisión, al cumplir la tarea publicitaria y
del mercadeo.
Este acontecimiento obedece para Mires (1996) en que “La microelectrónica deja de ser un grupo
de máquinas y se transforma en un modo de observar y de vivir la realidad (…)” (p. 17). Ahora gracias
al apoyo de este notorio aporte tecnológico, los medios han contribuido a hecho posible la existencia de
la “Sociedad del Conocimiento” o “La Explosión de la Información”, desde donde ha derivado la
capacidad del colectivo social, del acceso a la información con la rapidez, como en ninguna otra época
histórica.
Una consecuencia de la proliferación informativa es la emergencia de un nuevo sentido de la vida
cotidiana, con un remozado estilo cultural que impregna al escenario epocal, gracias a la integración
comunicacional del colectivo planetario. Así, para Gutiérrez y Sánchez (2011) para el ciudadano común
es posible establecer un contacto vivencial con los problemas ambientales, geográficos y sociales del
contexto planetario, como de los lugares habitados en el globo terráqueo.
Ahora cada persona tiene la opción de apreciar, imaginar y/o reflexionar sobre situaciones vividas,
observadas o escuchadas en los diversos medios creados por la microelectrónica. De acuerdo con Claval,
(2020) esa eventualidad facilita considerar los acontecimientos geográficos, en su desenvolvimiento
natural, espontáneo, cotidiano y natural, que ha permitido a los grupos humanos, comenzar a vivenciar
la complejidad derivada de la forma cómo se intervienen los territorios y el comportamiento ambiental
de los ciudadanos.
En la perspectiva de Moreno (2012) con los medios de comunicación social, se divulgan las
realidades derivadas de la ruptura del equilibrio ecológico, el aprovechamiento irracional del territorio y
de la anárquica organización del espacio. En otras palabras, se aprecia lo enrevesado de la realidad vivida,
en sus accidentes naturales y espontáneos y en su manifestación científica, empírica y práctica. De allí
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que sea inevitablemente la imagen percibida por el colectivo social revele la naturaleza caótica, confusa
e incierta.
Al reflexionar sobre ese hecho, Durán (2004) afirmó “La globalización actual, la mentada aldea
global donde todo se sabe y todo se conoce, atenta contra la idea del lugar, de un territorio al que se le
asigne valor afectivo y cultural (…)” (p. 11). Desde esta perspectiva, la globalización ha originado que
las comunidades sean percibidas como escenarios impregnados por la tendencia globalizadora, pero
también, ha dado la posibilidad de reivindicar la localidad, en su identidad como lugar.
El hecho de llamar la atención hacia el mundo de lo inmediato, hay un aspecto de invalorable
importancia pedagógica. Se trata que en el novedoso contexto epocal donde se hizo fácil observar los
acontecimientos históricos y geográficos del momento, en forma directa y vivida. Para Martínez (2010)
esta situación implica para los ciudadanos apreciar los hechos y entenderlos desde la experiencia, la
intuición, el sentido común y la investigación en la calle, revelada en el punto de vista personal del
habitante comunitario.
Esta oportunidad representa entrar en contradicción con la Educación Geográfica tradicional que
centrada en las orientaciones educativas de formar a los ciudadanos en el amor a la patria, el afecto a la
nacionalidad y al territorio, el uso didáctico de la imagen, requiere la explicación de los desequilibrios
ecológicos, el hacinamiento urbano, la marginalidad de los espacios rurales y la exigencia de alfabetizar
al ciudadano.
La revisión trae como exigencia, en palabras de Busch (2013) modernizar la enseñanza de la
geografía, con una novedosa acción educativa que, en primer lugar, aborde la comprensión del mundo
vivido y las actuales circunstancias de la globalización cultural; en segundo lugar, considere los desafíos
de la formación del ciudadano del siglo XXI y, en tercer lugar, se apuntale en los cambios paradigmáticos
y epistemológicos promovidos en la disciplina geográfica, desde mediados del siglo XX, hasta el actual
momento histórico.
En lo fundamental, la Educación Geográfica de proponer el desarrollo integral del ciudadano, en
el marco de las condiciones históricas vividas y con un espíritu democrático, derivado de su participación
y protagonismo social. En eso, motivar remozadas perspectivas explicativas de la realidad dinámica,
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cambiante y globalizada. El problema obedece en palabras de Mejía (2011) que al vivir los sucesos donde
resaltan la indecisión, las contradicciones y la confusión, es obligatorio repensar la acción formativa
escolar.
En este esfuerzo de renovar la Educación Geográfica, es apremiante tomar en cuenta los cambios
de paradigmas que han afectado la exclusividad asignada al positivismo, como opción en la gestión de
obtener el conocimiento científico, desde la rigurosidad, el mecanicismo, la funcionalidad y la
objetividad. Los cambios paradigmáticos y epistemológicos derivados del paradigma cualitativo, abren
otras perspectivas para construir conocimientos desde una renovada validez y confiablidad científica.
Al analizar esta situación, en su momento Llancavil (2014), opinó que esta circunstancia obliga,
en primer lugar, a revisar los conocimientos y prácticas de la Educación Geográfica y propuso integrar
la escuela con la comunidad, como labor básica para formar al ciudadano como sujeto democrático. En
segundo lugar, los aportes paradigmáticos y epistemológicos permiten revisar la labor pedagógica de la
Educación Geográfica, en el uso didáctico de la elaboración del conocimiento.
En tercer lugar, el viraje paradigmático y epistemológico, da facilidad para asumir un nuevo modo
de pensar y de asumir la realidad, desde opciones reflexivas sobre la realidad geográfica en forma más
abierta, flexible y vivencial. Lo destacable de esta opción pedagógica, es que reivindica el conocimiento
vulgar y la experiencia ante la dignificación de los puntos de vista empíricos de las personas originadas
en el desempeño ciudadano de una determinada comunidad.
Los aspectos descritos demandan de otras visiones formativas, según Cordero y Svarzman (2007)
deben suponer la formación de los ciudadanos para una democracia participativa y protagónica sostenida
en razonamientos, realizaciones y propuestas de cambio, a las situaciones geográficas de los escenarios
vividos. Por eso es necesario facilitar la apertura a los contextos sociales, echar las bases de una
formación de acento humanista y la comprensión analítica de sus vivencias geográficas habituales. Por
tanto, desde su perspectiva, para la Educación Geográfica, supone lo siguiente:
a) Las ideas no son estáticas. Tradicionalmente fue común estimar que el conocimiento era
absoluto, inmutable e imperecedero. Su sentido estable es hoy día trastocado por la falibilidad, la
mutabilidad y lo perecedero. Según Flórez (2002) nada es estable y los conceptos, no sólo deben
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demostrar su validez, sino también ser pertinentes con las explicaciones a las nuevas realidades, pues son
poseedores del signo de la falibilidad y pierden vigencia con suma rapidez, ante la emergencia de nuevos
conceptos.
b) Urge asumir el diálogo y la crítica en el aula. Si los conocimientos pierden rápidamente su
validez, la labor formativa debe examinar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje utilizadas por la
geografía escolar. En esa acción evaluadora, para Martínez (2016) el reto es promover el diálogo
intencional, participativo, analítico, crítico y creativo en el aula de clase, de tal manera que la
conversación de ideas, conocimientos, experiencias y puntos de vista personales, confluyan en el
fortalecimiento de la subjetividad y la autonomía personal y evitar el malsano uso de la memorización.
c) Se impone la apertura interpretativa. Las nuevas realidades del mundo globalizado son exigentes
en el fomento de la capacidad explicativa de las temáticas y problemas de la enseñanza geográfica. En la
perspectiva de Mabel (2007) se debe ejercitar el análisis que agite los razonamientos hacia la elaboración
de puntos de vista coherentes con el entendimiento de los objetos de estudio abordados en el aula de clase
o en la comunidad y, con eso se fomente la subjetividad constructiva y critica.
d) Es necesario estimular la creatividad y la innovación en la práctica escolar cotidiana de la
enseñanza geográfica. En el punto de vista de Alves do Santos (2019) la vigencia de la reproducción de
conocimientos y prácticas, exige preservar la objetividad, con el uso didáctico del dibujo, la copia y el
calcado. Esta actividad resulta inútil en la complejidad del mundo contemporáneo, donde se requiere
ofrecer otros planteamientos acordes con los desafíos que confronta la sociedad actual.
e) Los contenidos se legitiman cuando sirven para explicar los acontecimientos sociales. ¿De qué
sirve obtener contenidos programáticos, si no se aplican? Esta interrogante muy común en el debate sobre
el mejoramiento de la calidad de la educación, revela la exigencia de repensar el acto educante
transmisivo. Para el planteamiento de Mariño (2014) una opción podría ser asumir una labor pedagógica
problematizadora, como vía generadora de nuevos conocimientos sobre los objetos de estudio.
Lo descrito tiene efectos trascendentes en la Educación Geográfica, cuando se pretende superar el
sentido y el efecto absoluto han impregnado la transmisión de contenidos geográficos escolares, al
entender que los conocimientos son inmutables, permanentes e infalibles. El signo del aceleramiento y
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del rápido cambio plantea el reto de enseñar las temáticas geográficas, bajo el signo y sentido de lo
efímero y transitorio, pues las realidades ambientales, geográficas y sociales, también son dinámicas y
cambiantes.
Para iniciar una gestión que facilite desarrollar la educación geográfica, en esa dirección, opinaron
García, Jiménez y Rodríguez (2009) eso obliga a prestar atención a los acontecimientos del aula de clase,
porque allí ocurren sucesos apreciados hasta con indiferencia y con poco interés, dado el comportamiento
de las rutinas educativas. El llamado es a mirar con dedicación los sucesos del ámbito escolar donde la
directividad docente origina comportamientos verticales, contradictorios con la horizontalidad
pedagógica exigida por la innovación paradigmática y epistemológica.
Piensan García, Jiménez y Rodríguez (2009) que una opción es convertir el aula escolar en
escenario para el intercambio fecundo de impresiones personales. En las nuevas circunstancias, la
conversación y el diálogo se erigen como la base de la confluencia de ideas, pensamientos y realizaciones.
Así, la fluidez de argumentos y razonamientos deberán asegurar a la Educación Geográfica, la posibilidad
de iniciativas y propuestas que emergen de la vida cotidiana, originadas por la experiencia valorada por
la epistemología cualitativa; es decir, reivindicar la vivencialidad comunitaria.
En la perspectiva de Santiago (2021) otro reto para la Educación Geográfica es superar la
memorización como manifestación de aprendizaje, porque resulta muy contradictoria ante la
multiplicidad de información divulgada en la actualidad. Por tanto, la orientación esencial es dar rienda
suelta a la emisión de puntos de vista, contentivos de la interpretación personal sobre la realidad
geográfica, respaldada en la búsqueda, procesamiento y transformación de la información en nuevos
conocimientos.
La pretensión es que la Educación Geográfica motive la iniciativa, la creatividad y la crítica, de tal
manera de asegurar en los ciudadanos la posibilidad de construir otras explicaciones al mundo vivido.
Eso involucra la necesidad de utilizar los contenidos programáticos en la comprensión de los problemas
ambientales, geográficos y sociales vividos por las colectividades. Un motivo es fomentar en la sociedad
la conciencia crítica ante la urgencia del mejoramiento de la calidad ambiental y geográfica.
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1.2. La educación geográfica y la realidad contemporánea
En la actualidad, cuando se plantean opciones de cambio en la Educación Geográfica, rápidamente
se manifiestan reveladoras inquietudes orientadas a demandar la explicación de las situaciones
ambientales y geográficas de los lugares. Para Forero (2012) una de las razones de esta iniciativa obedece
a la magnitud del deterioro ecológico que amerita de una labor formativa fomentada desde los territorios,
con el objeto de aportar desde cada localidad, alternativas para mejorar la complicada geografía mundial.
La finalidad de este planteamiento en palabras de Alvarado (2019) considera la importancia de la
formación del ciudadano desde el lugar que habita y tiene como argumento esencial, la apremiante
necesidad de revertir con los procesos educativos, el uso y aprovechamiento de las potencialidades de
los territorios. El propósito conlleva modificar la orientación formativa de la Educación Geográfica
tradicional de transmitir los conocimientos para ser reproducidos como indicio de aprendizaje.
Hoy día es imprescindible desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con fines
formativos participativos, reflexivos, críticos y creativos, como lo exigen las condiciones del momento
histórico. Ya no solo se trata de educar con la adquisición de los contenidos programáticos, también es
necesario desarrollar estrategias para aprender y conducir la enseñanza hacia la formación de valores.
Pero esta labor debe ser integral y una posibilidad en esa dirección, lo constituye la integración de la
escuela con su comunidad.
Al reflexionar sobre esta circunstancia, González (2000) opinó “La mayoría de los lugares en el
mundo eran sitios apacibles y aislados, ahora son sitios apacibles y comunicados. Esta nueva cualidad
cambia su naturaleza” (p. 7). Eso debe entenderse en el marco de las condiciones históricas creadas por
el nuevo orden económico mundial, donde los medios de comunicación social han roto el aislamiento
comunitario, gracias a la virtualidad que vincula en apariencia a la colectividad humana.
Entre las causas de esta nueva circunstancia, el citado autor apunta hacia la revolución de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones que han dado origen a la integración mundial.
Allí la localidad ha roto la intimidad geográfica, para expandirse hacia los confines planetarios, bajo la
novedosa forma de articulación social de acento virtual. La comunidad se ha integrado al mundo. Esta
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condición implica el reto de la modernizada de la visión educativa inquieta de formar el ciudadano culto,
sano y crítico.
Una respuesta en palabras de Cuadra (2014) puede ser promover la educación geográfica, como lo
exhortan las posturas críticas desde los fundamentos del enfoque interpretativo de la ciencia social. El
cambio educativo vendrá de la intervención de lo inmediato, bajo el criterio de develar las internalidades
de lo observado a simple vista. Es entender la explicación de las razones que lo originan. Es hacer visible
a lo invisible.
En esa labor, la orientación pedagógica debe asumir las temáticas y problemáticas del lugar y
vincular su esfuerzo formativo a ayudar a resolver las dificultades que apremian al colectivo, desde una
acción política que supere el conformismo ciudadano, la neutralidad y la desideologización, por un
ejercicio de actividad democrática de los habitantes del lugar. Eso supone para Buitrago (2005): a)
Aportar la comprensión del lugar que se habita inmerso en el escenario planetario; b) promover la
actividad reflexiva para explicar la realidad geográfica vivida y, c) entender al lugar en la complejidad
del mundo contemporáneo de cambios acelerados, incertidumbres y contradicciones.
Desde esta perspectiva, para Luna (2008) el reto es dar sentido a lo que se enseña, en procura del
beneficio social, pues el propósito es dar el salto escolar hacia el lugar y convertir a lo inmediato en el
objeto de investigación de sus necesidades esenciales. Si se pretende formar al ciudadano con conciencia
crítica y creativa para desarrollar las potencialidades cívicas y democráticas en la explicación de su
comunidad. Al asumir el contexto de lo inmediato, la prioridad debe ser la formación humana y social,
con compromiso y responsabilidad social.
Según Cataño, Monsalve y Vásquez (2020) eso amerita apuntar hacia la vinculación activa y
efectiva de la acción pedagógica y protagónica, conectada con la reflexión analítica y critica que motive
la creatividad y la iniciativa transformadora. Aquí es prioritario avanzar más allá del hecho de descifrar
las características del territorio y la organización del espacio geográfico, para abordar las complejidades
que resultan de los cambios históricos de la comunidad, del comportamiento ciudadano, de las vivencias
de la vida diaria y de las vicisitudes que afectan a la colectividad, originadas por la intervención irracional
y anárquica del territorio.
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Un antecedente en esa dirección es el planteamiento formulado por Aarón (2016) quien expuso que
la labor formativa debería valorar el comportamiento cotidiano de sentido activo, reflexivo y social. Eso
permitiría elaborar en forma natural y espontánea, otras explicaciones a las circunstancias vividas, a
través de revelaciones, logros y resultados de estudios gracias a dar un paso al frente en la gestión por
romper con el sentido áulico tradicional y abrir las puertas de la escuela hacia el estudio geográfico de la
comunidad.
De allí el incentivo de Santiago (2021) de motivar a la investigación del entorno inmediato, como
una opción para renovar a la Educación Geográfica más allá de la observación contemplativa tradicional.
Al respecto, consideró como importante que todas las personas no ven lo mismo, como tampoco piensan
lo mismo. El hecho de investigar las situaciones específicas de la localidad se podrá apreciar la realidad
en sus complejas relaciones colectivas.
Con esta labor formativa, se deja claro que la explicación de la realidad geográfica, jamás podrá
ser neutral, apolítica e imparcial, porque se trata de una creación humana, social e histórica. Al analizar
esta perspectiva, Garrido (2005) opinó sobre el apremio de la necesidad de pensar implica utilizar una
acción pedagógica estratégica para educar hacia el cambio social, a partir de la experiencia espacial en
la vida cotidiana.
Se trata de un proceso formativo donde sea posible echar las bases de una formación geográfica
concebida de manera integral donde se armoniza el desarrollo activo del aprender a pensar, imaginar,
proyectar, crear y estructurar explicaciones críticas sobre el espacio geográfico y su dinámica social. Es
asignar el valor a las fortalezas y oportunidades, para diligenciar acciones orientadas a aprovechar la
facilidad de conectarse con la región, el país y el mundo.
Las condiciones históricas que caracterizan al inicio del nuevo milenio, deben motivar en los
ciudadanos la necesidad de comprender el mundo vivido en lo inmediato, desde el diálogo habitual, al
estimular el contraste con las opiniones de los demás e insertar su participación en la explicación de los
contextos temporo-espaciales. En la perspectiva de Santiago (2021) las realidades cotidianas
contemporáneas son razones por demás convincentes en la gestión por entender la importancia de la
conversación, como vía para armonizar los puntos de vista y las reflexiones de la sociedad y echar las
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bases de una civilización más humanizada. Así, la Educación Geográfica reivindica al saber empírico del
lugar en la complejidad del mundo globalizado.
2. Orientación metodológica del proceso formativo
2.1. La educación geográfica y la enseñanza de la geografía
La formación educativa y geográfica requerida por la exigencia de entender las circunstancias
contemporáneas, debe tener estrecha coherencia y pertinencia con los criterios utilizados en la
explicación de la realidad, desde las perspectivas originadas por el actual cambio paradigmático y
epistemológico. Hoy la sociedad está frente a remozadas concepciones para asumir, con actualizado
sentido y significado, la verdad científica, pues se ha roto con la exclusividad positiva en la elaboración
del conocimiento.
Por cierto, Herrera (2012) ante la situación de la educación geográfica, resaltó las repercusiones
formativas que se debe realizar en su labor pedagógica; en especial, las que preservan los aportes
epistémicos tradicionales, por ejemplo, la vigencia de la reproducción estática de lo real. Al respecto, el
salto del movimiento ágil y en rápida transformación. Además, la acción didáctica mecánica y lineal ha
sido perturbada por la incertidumbre, la complejidad, el contrasentido y el sentido absoluto afectado por
la falibilidad.
Esos cambios han justificado estimar, entre otros aspectos que la verdad tiene ahora un sentido
relativo en las percepciones de los observadores y cada quien tiene un punto de vista para explicar lo
sucedido, para citar casos relevantes. Esta situación ha sido analizada por Martínez (2016) quien destacó
que las grandes dificultades originadas por el viraje paradigmático y epistemológico en el ámbito
educativo, le asignan importancia al calificado conocimiento débil, vulgar y empírico.
En la opinión de Aarón (2016) se trata de una valiosa oportunidad para comprender al
acontecimiento geográfico desde la práctica pedagógica que asuma la comunidad como si objeto de
conocimiento. Implica esta ocasión asegurar la reivindicación de la experiencia cotidiana, fortalecida por
el contacto vivencial con el territorio y valorar en la participación ciudadana en la construcción del
espacio geográfico, la importancia epistémica de la experiencia personal sobre la realidad geográfica
habitada.
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Para Cataño, Monsalve y Vásquez (2020) allí, es relevante el conocimiento adquirido con los
procedimientos habituales del protagonismo en lo inmediato de la vida diaria, para aseguran la viabilidad
de otros planteamientos básicos en la gestión por elaborar conocimientos de carácter científico. Se trata
de dar importancia a lo aprendido en la vivencia de los sucesos del quehacer diario, a las explicaciones
que los ciudadanos formulan con argumentos construidos en el desempeño ciudadano habitante de un
lugar.
Es una forma de considerar el valor epistémico de la práctica cotidiana es factible obtener, procesar
y transformar el sentido común, la intuición y lo vulgar que, aunque posean los rasgos de lo superficial,
lo somero y lo superfluo, resultan relevantes en el momento de elaborar conocimientos sobre la sociedad
y su dinámica territorial. Con esta orientación pedagógica, según la opinión de Busch (2013) la educación
geográfica fortalece su propósito de armonizar lo científico y lo habitual, con los procesos de enseñanza
y de aprendizaje escolares, al apreciar la vida cotidiana en su realidad existencial.
Por cierto, según Mariño (2014) en el mejoramiento de la calidad formativa de la enseñanza de la
geografía, una opción innovadora con notables efectos formativos es considerar la vida cotidiana en
condición de compleja realidad donde se interrelacionan la pluralidad y diversidad de significados
argumentados por los ciudadanos con la experiencia sostenida en la reflexión cotidiana como actores de
las circunstancias comunitarias.
En ese caótico, dinámico y entretejido social de lo natural y espontáneo de la vida social, el lenguaje
facilita la emisión de los puntos de vista, con los que los ciudadanos entienden su mundo vivido. El
lenguaje ha estado descartado como alternativa epistemológica por el positivismo, dado que le han
asignado el acento especulativo, banal e insignificante, pero que, en la actualidad, al reivindicarse la
orientación interpretativa cualitativa de la ciencia, ha adquirido un renovado impulso en la iniciativa de
modernizar la finalidad educativa, al impulsar la conversación, el diálogo y el debate intencionado, como
base de la formación integral del ciudadano.
Desde eso Álvarez-Cruz (2012) concibió la importancia de acudir a los escenarios cotidianos, en
procura de los saberes sustentados como base para desarrollar la explicación de los temas y problemas
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comunitarios para considerar el tratamiento pedagógico de la exclusión social, la pobreza, el logro de la
paz, el fortalecimiento de la democracia y el desarrollo sustentable.
Si la preocupación tradicional ha sido describir la realidad geográfica, el cambio formativo se
deberá direccionar su acción didáctica hacia el estudio explicativo en la perspectiva de los ciudadanos en
la capacidad de alfabetizar y sensibilizar la fisonomía espacial y; en especial, la percepción y la vivencia
cotidiana que el colectivo asume, en su vinculación diaria con las condiciones geográficas comunitarias
y globalizadas.
Ahora, el propósito es descifrar en la comunidad las situaciones geográficas vividas y sus
contradicciones. Con este salto epistemológico, para Moreno (2012) la educación geográfica debe
superar el estancamiento derivado del afecto al libro de geografía, como portador de los contenidos
escolares que deben aprender los estudiantes con el incentivo de aprender en función de la copia del
contenido en su cuaderno y luego memorizar como ha sido tradicional.
Al contrastar esta situación pedagógica de la enseñanza de la geografía pretérita ante la evidente
realidad de la multiplicidad de formas para adquirir el conocimiento en el mundo contemporáneo, es
evidente evitar su presencia escolar dado su acento descontextualizado. Ante esta situación, para
Fernández et al., (2010) una prioridad debe ser estimular la lectura e interpretación de sus contenidos,
identificar temas y problemáticas en la comunidad e incentivar la lectura de otros textos y revistas.
Significa facilitar los fundamentos teóricos que explican los objetos de estudio. Así, la necesidad
de leer es y debe ser un ejercicio permanente desde la escuela, no solo para fortalecer la autonomía
intelectual, sino también propiciar el ambiente donde las personas elaboren y argumenten sus puntos de
vista sobre su realidad geográfica. Además del aprovechamiento de la actividad lectora, implica ejercitar
la participación activa, analítica, crítica y creativa en los estudiantes y el docente de geografía, tendrá
que ser diestro para seleccionar la teoría geográfica que permitan canalizar su proceso pedagógico en
forma coherente con la temática abordada.
Las explicaciones de la realidad geográfica no pueden continuar con la vigencia y permanencia de
la geografía descriptiva. En la opinión de Llanos-Hernández (2010) es determinante que el educador de
esta disciplina utilice, por ejemplo, los fundamentos teóricos y metodológicos de la Geografía
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Explicativa, la Nueva Geografía, la Geografía de la Percepción, de la Geografía Radical, de la Geografía
Humanística. En efecto, el docente del mismo modo, debe aplicar la teoría geográfica y enseñar bajo un
enfoque pedagógico, en correspondencia con la temática o problemática que estudiarán sus estudiantes.
La enseñanza de la geografía debe desarrollarse con la aplicación de los fundamentos teóricos
coherentes y entendiendo que la práctica labor formativa, debe ir más allá del mero inventario de detalles
físico-naturales de la superficie terrestre. Para Aguilera (2014) enriquecer didácticamente esta acción
pedagógica, conlleva destacar que, al estudiar los temas de interés, los problemas de la comunidad y/o
los contenidos programáticos, se debe reivindicar las experiencias previas de enseñanza y de aprendizaje
de los estudiantes.
El propósito es que el educador facilite el entendimiento de la realidad de la comunidad, desde una
teoría geográfica y pedagógica apropiadas y convenientes. Un paso complementario en esa dirección, lo
recomienda Villanueva (2002) quien consideró que la enseñanza geográfica se debe realizar desde una
acción formativa apoyada en conocimientos y prácticas que promuevan la comprensión analítica del
sentido y significado del territorio habitado.
La aplicación de la teoría geográfica esencialmente conlleva desarrollar una explicación pertinente
y coherente con el objeto de estudio mismo. Es provechoso enseñar geografía desde la perspectiva teórica
que asegure apropiados conocimientos y explicaciones afines y acertadas sobre la realidad explicada en
forma interpretativa. Eso supone para la educación geográfica afrontar las problemáticas del lugar, como
objetos de conocimiento en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y estructurar opciones de cambio
pedagógico con profunda conveniencia social y comunitaria.
En la opinión de Santiago (2017) el uso de la teoría geográfica y pedagógica pretende para la
educación geográfica, orientar la labor formativa más allá del sencillo acto socializante de enseñar y
aprender descriptivamente el lugar, hacia su explicación reflexiva y critica, con el objeto de impulsar los
procesos sociales motivadores del mejoramiento de la calidad de vida de la colectividad. La magnitud de
las dificultades que enfrentan las comunidades, obliga a la enseñanza de la geografía a revisar y reorientar
su labor formativa con el desciframiento de la realidad desde la actividad investigativa de sentido social.
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Es motivar la participación ciudadana a esforzarse por comprender la realidad, el mundo y la vida.
Para Mabel (2007) los nuevos escenarios del mundo globalizado obligan a considerar la aplicación
didáctica de la investigación y asumir sus temáticas, con el uso didáctico de la investigación documental
y elaborar planes de acción factibles de aplicar, el estudio de caso, historias de vida, la investigación-
acción, la investigación participativa, para hacer ciencia social, desde la perspectiva cualitativa.
Este planteamiento implica según Lacoste (1977) un significativo cambio en la tarea a cumplir por
la enseñanza de la geografía, en su pretensión por avanzar más allá del calificativo de instrumento
alienador y “cortina de humo”, al desviar el entendimiento de las situaciones geográficas con la simple
memorización descriptiva de los contenidos programáticos. Esta enseñanza geográfica ingenua e incauta,
debe ser sustancialmente relacionada con la vida real.
Por tanto, según Santiago (2021) en la comprensión de los sucesos del mundo contemporáneo, es
una exigencia replantear los fundamentos de la educación geográfica, limitada al recinto escolar. Cuando
se estimula la opción de acudir a la vida real, se debe realizar con la convicción que es una posibilidad
cierta para optar por el desarrollo del acto educante con fines de formar la conciencia crítica y creativa
en el ciudadano que vive las vicisitudes ambientales, geográficas y sociales en la época contemporánea.
Este hecho obedece a la situación de la comunidad donde los habitantes experimentan su condición
ciudadana, al contactar, pensar, actuar y proponer opciones de cambio a sus necesidades. Ese es
precisamente, el interés por motivar que la educación geográfica, asuma la lectura de la realidad
comunitaria, como su objeto de enseñanza y de aprendizaje, al valorar a la persona en el marco de la
complejidad del mundo globalizado.
Consideraciones finales
El nuevo milenio ha comenzado con una fisonomía contradictoria. Por un lado, la opulencia
económico-financiera y los notables avances de la ciencia y la tecnología, pero también, otros signos con
rasgos catastróficos, dramáticos y adversos, derivados del desequilibrio ecológico y la anárquica
organización del espacio, entre otros aspectos. Esta circunstancia implica promover la revisión de los
fundamentos geográficos descriptivos que sirven de base a la educación geográfica para formar los
ciudadanos del siglo XXI.
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En la actualidad, se hace complicado y difícil ofrecer una explicación acorde con el
desenvolvimiento descriptivo de los acontecimientos geográficos, con el sencillo propósito de adquirir
conocimientos a nivel conceptual que faciliten entender superficialmente lo real del territorio. Por eso,
ya es común apreciar la emergencia de las opciones pedagógicas y didácticas que motivan la integración
de la escuela con su comunidad, como el escenario propicio para orientar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, apuntalados en la participación y protagonismo social de los estudiantes.
La finalidad de centrar el esfuerzo pedagógico en el ejercicio de la explicación de la vida geográfica
comunitaria, representa fortalecer el desempeño del ciudadano democrático, al involucrarse
protagónicamente en la comprensión de su realidad geográfica vivida. De allí que sea imprescindible
asumir a las necesidades de la sociedad, a partir de la explicación y comprensión del lugar geográfico
inmediato, con la intención de entender a su comunidad en el ámbito globalizado.
La iniciativa de reorientar la enseñanza de la geografía, obedece a la necesidad de promover una
educación geográfica de sentido humanístico y social, en correspondencia con las necesidades de su
comunidad. El propósito es apropiarse de la explicación del territorio y el espacio geográfico construido
por los grupos humanos que ameritan las reflexiones sustentadas en la innovación paradigmática y
epistemológica de la ciencia. En este cambio científico-pedagógico, el esfuerzo se dedicará a la
elaboración del conocimiento, donde el punto de partida será considerar la importancia del saber empírico
de los habitantes de la comunidad.
Se trata de la reivindicación del sentido común, de la intuición y de la investigación en la calle
donde es valorable contribuir con la formación del ciudadano, a partir de sus propios conocimientos y
prácticas generadas en el desenvolvimiento social en condiciones de protagonismo y activa participación.
Significa que el escenario comunitario se reivindica como lugar donde el colectivo organiza su realidad
geográfica en su condición de habitante.
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la geografía tiene que reflexionar sobre la visión y misión
que debe cumplir ante la complejidad actual; en especial, las repercusiones derivadas del afán del capital
por organizar el espacio, con fines de su aprovechamiento. Descifrar esta complicada situación,
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representa para la educación geográfica, actualizar sus procesos pedagógicos y didácticos, ante el desafío
de explicar la realidad geográfica vivida.
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Declaración de conflicto de intereses y originalidad
Conforme a lo estipulado en el Código de ética y buenas prácticas publicado en Perspectivas. Revista
de Historia, Geografía, Arte y Cultura, el autor José Armando, Santiago Rivera; declara al Comité
Editorial que no tiene situaciones que representen conflicto de interés real, potencial o evidente, de
Perspectivas. Revista de Historia, Geografía, Arte y Cultura. 2026/enero-junio, Vol. 14, Núm. 27, 08-29 - Venezuela
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